導讀

本文剖析了小學習作教學中教師指導失效的現象，提出通過“資源支持”為小學生自主習作能力的提升提供一條新路徑。介紹了事實性知識、描述性言語和實踐性方法三類資源類型，闡述了示例支持、情境支持、問題支持三種資源支持方法，并提出在學生習作思維空白時、混沌時、禁锢時開展支持。

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調查教師的習作指導活動，發現在班級授課制條件下，既能保證學生的自主學習，又能保證教師針對性指導的教學行為少之又少，主要存在三種教學現象：一是延續低年段寫話教學程式，先導後寫，束縛過多；二是過于依賴學生原有習作能力，有寫無導，過于放手；三是面對多樣化的學生習作不知從何入手作指導，導而無法，目标彌散。通過課堂觀察仔細分析上述三類教學現象，教師共有的教學行為是，以講授作為指導的主要方式，以點評學生習作作為對自主的保證，以範文示範作為唯一的教學輔助力。“單一示範”成為教學行為的全部特征。這樣的教學行為無法為不同個體提供廣泛的可選擇的支持，無法真正啟動學生的自主思考，異化為對學習行為的替代。

在小學生習作活動中，怎樣的教學行為既能保證學生習作的自主活動，又能保證教師的有效指導呢？美國教育心理學家加涅在對“教學行為”的定義中指出：“教學是一組經過精心設計的用以支撐學生内部學習的外部行為。”他強調教學行為是一種“支撐”，是“為學習過程提供支持”。美國教育心理學家、教育家布魯納的“腳手架”理論也強調了教學行為的“支撐”作用，并指出，為幫助兒童借助腳手架穿越“最近發展區”，教育者要努力達成三個要求：一是做兒童學習的輔助者；二是關注兒童的發展水平；三是創建有層次多樣化的教學輔助。小學生自主習作中的語言積累與方法習得均處于較強烈的需支撐狀态，需要的是從取材、構思、起草、加工等環節中獲得寫作素材、寫作語言等方面的可選擇材料。因此，在學生自主習作過程中，教師的教學行為可以從傳統的講授、示範、點評轉化為為學生獲得可選擇材料提供支撐，這種提供可選擇材料的幫助方式可以稱作“資源支持”。“資源支持”不是統一的指令與替代，而是化理性、抽象的講授為感性、具象的可選擇材料，為學生提供廣泛的啟發和個性化的選擇空間，由“例”入“理”，為自主習作能力的提升提供一條新路徑。

一、哪些資源可以利用

資源支持與方法講授的最大區别在于多樣化資源的廣泛提供，以最大程度促進每個學生的思維啟動。其中資源的多樣化、适恰度顯得尤為重要。資源的多樣化保證了學生個體的可選擇空間，适恰度保證了資源促進思維啟動的力度。知識、語言、觀念和問題意識共同組成影響寫作思維活動的基本要素，因此，自主習作的資源類型主要可分為事實性知識資源、描述性言語資源和實踐性方法資源。

1．事實性知識資源，培養科學寫作态度

事實性知識是指客觀的科學知識與生活常識。藝術來源于生活，學生習作同樣是對生活的直接反映。由于學生的知識積澱少，運用科學知識的意識薄弱，因此，學生的自主習作活動必需有事實性知識支持。

如學生編寫反映海龜與“白龜”對話的漫畫作文，在圍繞“比壽命，你算老幾”這句話展開對話描寫時，往往随意地寫下“海龜能活千年”，而缺少了習作的科學性。教師運用信息支持，讓學生搜索整理涉及海龜與一次性白色餐盒的相關科學知識。這些事實性科學知識的合理運用能增強習作的科學性，增強環保主題漫畫作文的說服力和諷刺效果。在看似虛構的《海島生存曆險記》等幻想作文寫作時，也必須以事實性知識作支持，以提高習作的說服力和真實度。

在自主習作過程中強化事實性知識資源的利用，可以讓學生更珍惜寫作的生活之源，增強習作中的科學意識和生活意識，培養忠于生活的嚴謹的寫作品格。

2．描述性言語資源，提高語言錘煉意識

描述性言語是指用來準确表現事物的言語詞彙。由于學生的語言儲存量少，無法用準确的語言細膩描述客觀對象。這種細微有察而言不能至的狀态需要有描述性言語支持。

在《記一次比賽活動》習作過程中，激烈的比賽在四年級學生的筆下，卻無法準确生動地再現，因為他們的筆下多的是一個字“打”，最多也就以“輕輕一打”“快速一打”來區分不同的擊球力度、速度，“打”字成為作文的高頻詞。在教學中，教師剪輯央視乒乓球比賽的解說視頻作為描述性言語資源，讓學生學習主持人對擊球動作的描述，豐富詞彙，就能更準确地描述擊球動作，生動再現比賽過程。

描述性言語資源不僅能豐富學生的詞彙，提高言語表現力，更能增強學生自主習作時的語言錘煉意識。

3．實踐性方法資源，促進寫作方法積累

實踐性方法就是具有普适性、可遷移的寫作方法。但這些寫法不能以标簽式的名詞術語提供給學生，而需要把抽象的寫作方法轉化為具體的微格示例支持學生主動運用，這種可遷移的寫作方法就是實踐性方法資源。

在四年級《寫一種自己喜歡的小動物》習作活動中，為讓學生真正理解并運用表達喜愛之情的寫作方法，教師先讓學生回顧老舍在《貓》一文中為什麼把髒腳印描寫成小梅花，再嘗試以不同的目光看“金魚小黑不吃投放的魚食”這一鏡頭，體會“它反應遲鈍”和“它大度謙讓”兩個語句所傳達的不同情感，最後獲得“以欣賞的目光表達喜愛之情”這一可遷移可實踐的寫作方法。

這種實踐性方法資源保證了寫法支援的具體可感，使學生“越過抽象的霧障而踏到結實的形象的百花園中，捕捉到要得到的東西”。

二、用什麼方法提供資源支持

在選擇廣泛适恰的支持性資源後，教師要根據需要，努力把靜态的支持資源轉化為有利于學生自主探索活動的動态資源，使其能在動态變化中支持學生啟動思維，促進學生習作思維的自我建構。根據促進自主習作思維的深刻性、靈活性、獨創性、批判性和敏捷性等需求，可以用“呈現、喚醒、拓展”等不同特征的支持方法來展開支持。

1．示例支持，提供具象的思辨資源

根據認知規律，學生需要的是具體可感的學習支持，因而需要把抽象的“理”轉換為具象的“例”。示例支持以“具象呈現”為主要特征，呈現正反例子，促進學生思辨，分析提煉，獲得從具體到抽象的寫作技能。

四年級《觀察與發現》習作課中指導學生觀察一幅畫《花仙子》，在學生不能細膩地寫清“花、枝、葉”的顔色、形狀、樣子時，教師提供一段描寫牽牛花的範例：“牽牛花的葉子是綠色的，它綠得像碧玉，像翡翠，讓人看了心醉。牽牛花們每天清晨迎着太陽開放，有的紫得近墨，有的紅中帶粉……像一個個小喇叭，在告訴我們，金色的秋天來到了。”學生不僅明了從三方面描寫花朵達成“言之有物”的目标，同時獲得豐富的詞彙，寫作基礎好領悟能力強的學生還可以根據自我需求學習展開想象把事物寫得更有情趣。

示例支持也可以呈現錯例。教師發現把握學生習作中的困難之處，借用他人的學習經驗來作為資源支持的材料，進行同類遷移，把共性的問題提煉為本課指導的重點難點。錯例評析，墊高寫作基礎。錯例支援，堵住一條犯錯的路。

2．情境支持，喚醒生活與語言積累

寫作是客觀生活的主觀複現，回憶類習作滞後于生活情景，想象類習作又先發于現實情景，這給寫作表達帶來一定的障礙。情境支持以“主體喚醒”為主要特征，教師提供情境支持，啟動學生記憶與想象，喚醒學生的生活積累。

六年級想象作文《二十年後回故鄉》，為幫助學生合理架構寫作内容，教師提供三次情境支持，啟動學生想象，穿越至二十年後的未來生活情景。一是借助名片，創設情境。教師扮老人狀入教室，緻開場白。“同學們離開家鄉也該有二十年了吧！請大家結合自己的名片來介紹一下自己。”二是融入情境，暢談變化。“說說你歸途中所見所聞，也可以說說你的一些感受。”三是故地重遊，共叙鄉情。“想象二十年後的一次師生聚會。大家久别重逢會怎麼說？會做什麼？你們當時的心情怎麼樣？”情境支持，有效地消除了寫作與生活的時差阻隔。

情境支持，喚醒的不僅是生活，還可以喚醒學生的語言積累。習作中面對部分場景，學生無法與所積累詞語相聯系，教師有必要通過情境支持喚醒學生的語言積累，交流記錄，快速從語言儲存中提取有表達力的詞彙。情境支持，以情啟言，化遠為近，給學生有效的内容與言語支援。

3．問題支持，促進思維的不斷深化

寫作的最終目标是把自己的感受寫下來感動讀者。寫作受體——讀者，作為寫作活動中的一個要素，其價值和地位正随着網絡時代的到來在日益受到人們的重視。問題支持以“原點拓展”為主要特征，利用好師生這一讀者資源，以讀者的眼光展開問題支援，促進小作者的習作表現力，在師生共促下把“支援”進行到底。

在指導三年級習作《窗外的冰花》把一個内容寫具體時，教師和學生圍繞一句話産生閱讀期待，針對小作者的描寫提出許多的問題。“你覺得冰花都哪兒奇特了？你能不能說出來？”“你為什麼覺得它像白馬、像冰山呢？”“你看到冰山，冰山後面還有什麼？”“那太陽為什麼藏在後面不出來呢？”最後教師提出建議，建議把這些聯想寫下來，就能寫出冰花的奇特。

在這一過程中，不僅是對學生寫作内容的補充，同時是對習作語言的支持，更主要的是形成一種寫作思維能力。

三、什麼情況下提供資源支持

“不憤不啟，不悱不發”，它要求為師者能夠恰到好處地掌握最佳教學時機，即當學生想把問題弄明白又弄不明白、想表達又表達不出來的時候，教師才去開展思維支持，促進學生的心智活動達到頓悟。

1.在思維空白時支持

思維空白時是學生最渴求得到支持的時機。他們需要的不僅是“例”，更需要的是尋找到這個“例”的思考過程。在整個寫作過程中，“寫什麼”的選材困惑是學生常要面對的，而且經常是腦海中搜索不到要寫什麼，處于思維空白狀态。此時，教師在學生期待中開展示例支持，能打開學生思路。

習作《我敬佩的人》要求通過一件事來寫我敬佩的一個人。教師先以學生習作素材示例，要求學生想清楚小作者到底想寫出這個人的什麼品質。接着，教師引導學生思考兩個問題：你想寫誰？你為什麼想寫他？再以課文為例啟動學生思維，課文《父親的菜園》通過父親精心伺候菜園來寫父親的執著勤勞，你想通過一件什麼事來寫，用幾句話概括地寫。然後，教師組織學生用猜謎的方式來交流，通過交流的事例來猜想所寫人物的品質，以此來驗證是否選擇了一個典型事例。最後，教師總結，剛才經曆的思考過程相當于作者寫作的構思過程。

教師的示例支持由遠及近，由他及己地啟迪學生，充分展露作家構思的“濃縮過程”，學生的記憶被喚醒，腦海中自然顯現寫作素材，學生的寫作思維漸漸啟動，“寫什麼”就迎刃而解。同時，學生也體會實踐了尋找寫作素材的構思過程。

2.在思維混沌時支持

如果說思維空白狀态是學生還未邁開思考的步伐，那麼思維的混沌狀态就是學生面臨了思維的抉擇狀态，不知優劣，難以取舍。這樣的思維狀态往往看似不需要外力支持，其實更需資源支持。學生需要在多種資源的思辨中，經曆“斟酌”與“推敲”。

《最難忘的老師或同學》習作過程中，學生在眉毛胡子一把抓的外貌描寫中，思維陷入混沌，不知什麼值得寫什麼不值得寫。此時，教師引導學生展開示例比照。（1）他時常穿一件樸素的中式長衫，短短的頭發刷子似的直豎着，濃密的胡須成隸書“一”字……他，就是魯迅。（2）瑪麗·居裡穿着一襲黑色長裙，白淨端莊的臉龐顯出堅定又略帶淡泊的神情，那雙微微内陷的大眼睛，讓你覺得能看透一切，看透未來。學生開始思考作者抓住穿着、發型、胡須三個特征把魯迅先生寫活了，通過“堅定又略帶淡泊”把居裡夫人剛毅執著、淡泊名利的氣質神采給寫出來，明白這才叫真正把人寫活，寫出了個性。

在學生思維混沌時的支持，能使他們尋找到思維分叉道上的正确路徑。長此以往，也就能形成思辨的意識，提高分辨決策能力。

3.在思維禁锢時支持

學生自主習作活動進入成稿階段時，思維自然進入一種停滞狀态。學生進行相似題材的習作時，往往也會産生寫作定勢。這都表明學生進入思維禁锢狀态。此時，需要教師介入産生沖擊，強力推動，啟動新的思維活動，以求突破。

《寫一次藝術欣賞活動》習作過程中，首先，學生在教師指導下通過寫清畫面、過程、手的動作基本寫清了藝術家創作沙畫的經過。接着，重播視頻比照，學生尋找新的突破，通過“輕巧地一點、潇灑地一抹、熟練地一捏”等詞語寫出準确的動作狀态。在基本成稿時，學生進入思維禁锢狀态。他們已滿足于對這次沙畫表演的客觀描寫。此時，教師需呈現全新的異質材料來啟動學生的寫作思維活動。“還記得學過的《月光曲》嗎？課文中也有一句話，跟大家的寫法相似。‘兄妹倆被美妙的琴聲陶醉了。’就這一句你能感覺到音樂的美妙嗎？”接着，教師出示課文相關片斷，啟發學生思考描寫的是什麼。學生在示例支持下，體會到展開聯想寫自己的感受，可以把聽到的寫成看到的，把靜态的寫成動态的，把遠方的寫成近在眼前的，可以把主動的變成被動的。學生在“以觀者的聯想寫藝術”這一異質資源介入下，展開聯想，寫出比贊歎、評價更具個性觀感的猜測、聯想。

在學生思維禁锢時以更具品質的異質材料作支持，可以打破學生寫作的思維定勢，尋找到新的寫作增長點，培養學生不斷求新的寫作品質。

（本文是中國教育學會“十二五”教育科研規劃課題“中小學作文教學法理論與實踐研究”子課題研究成果）

（本文選自《語文教學通訊C》，2014.2）

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