本文通過“多元交互式”課堂觀察平台，對45節高中地理優質課進行課堂觀察，總結出當前地理學科核心素養培養過程中存在地理學科核心素養培養不均衡、不全面，課堂教學缺少精心預設和精彩生成，學生課堂參與度不高，重知識評價、輕地理素養評價等問題，并從課程安排、教學設計、實踐活動以及評價機制等方面有針對性地提出促進地理學科核心素養培養的實施建議。

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《普通高中地理課程标準（2017年）》（以下簡稱《課程标準》）正式頒布後，關于地理學科核心素養是什麼的大讨論已經告一段落。當前，如何評價及落實地理學科核心素養成為地理教研的熱點與難點問題。

本文嘗試借助“多元交互式”課堂觀察平台（“多元交互式”課堂觀察平台是在互聯網平台中嵌入課堂觀察量表，采集“教”與“學”的表現性數據，經過後台計算與圖形化處理後，為課堂評估提供客觀的量化證據），對課堂教學中地理學科核心素養培養行為的表現進行評估，探究地理學科核心素養培養中存在的問題，并提出相應的改進建議。

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本文選擇以“一師一優課，一課一名師”評比活動中獲得國家級優質課稱号的45節高中地理課堂教學視頻作為研究對象。同時，考慮到課堂教學内容和地區的差異，課例選自全國29個省級行政區，其中必修一、必修二、必修三模塊不同教學内容的優質課各15節。

一、課堂觀察量表的研制

本文依據《課程标準》中地理學科核心素養的内涵及表現，運用SOLO分類評價理論，研制了《地理學科核心素養課堂教學培養行為觀察表》（見表1）。

概括來說，每一地理學科核心素養下分三條評價指标，分别指向地理學科核心素養可能的表現視角；再根據SOLO分類評價理論，将每一指标分為A、B、C、D、E五個表現性水平層次，作為課堂觀察過程中采集地理學科核心素養培養行為的編碼。受篇幅限制，本文僅呈現每一觀察指标的A等級評估标準。

課堂觀察時，觀察者應當認真觀察課堂教學中教與學的行為，及時記錄每個觀察要點發生的行為次數，以及典型行為表現的關鍵詞。當同一教學行為有可能包含一個或多個核心素養的要點，需要同時記錄所有相關要點。完成課堂觀察後，觀察者需根據課堂教學效果确定每一觀察要點的等級。最後，結合統計數據與突出行為表現，在“多元交互式”課堂觀察平台系統中提交定性化的評估結論，突出說明地理學科核心素養的培養效果，包括“突出優點、不足之處、主要建議”三個方面。

二、地理學科核心素養培養行為的偏差表現

筆者對45節國家級高中地理優質課開展數字化課堂觀察後，共收集了508條突出表現行為，其中人地協調觀、區域認知、綜合思維和地理實踐力的培養行為分别為62條、127條、266條和53條；共進行了235次教學效果評估，其中A、B、C、D、E等級分别為84次、92次、45次、14次和0次。通過對課堂觀察收集的數據進行統計描述和分析，發現當前地理學科核心素養培養行為主要存在如下偏差性問題。

（一）地理核心素養培養不均衡，地理實踐力培養亟待加強

首先，從地理學科核心素養培養看，受地理學科思維定勢影響，注重區域認知和綜合思維的培養，這兩者的培養行為次數占總數量的76%，人地協調觀和地理實踐力素養培養明顯偏少，分别占12%和11%。可見，四大地理學科核心素養培養不均衡、不全面。

• 圖1 地理學科核心素養内部培養次數差異

其次，從地理學科核心素養内部看，每個地理學科核心素養内部各指标間也存在差異。以區域認知素養培養為例，讀圖1可知，區域認知素養培養集中在區域特征分析素養的培養，區域研究方法和區域決策評估指标被忽視。當然，對某一節課來說，地理學科核心素養培養行為不是“平均主義”，也不是越全面越好，而應當依據不同教學内容有目标、有計劃、有側重地開展教學實踐。

（二）地理核心素養培養質量低，教學内容的水平層次有待提高

除行為表現次數外，“多元交互式”課堂觀察平台還彙總了突出行為及教學效果的評估等級，大緻根據各核心素養的内涵及水平标準，從情境複雜程度、要素組成和思維難度等三方面确定各評價指标的等級。

• 圖2 地理學科核心素養培養行為等級差異

讀圖2可知，區域認知和綜合思維整體以A、B等級為主，而地理實踐力以C等級為主。各地理核心素養下分的三個觀察指标之間也存在着難度的差異，如綜合思維素養三大指标間難度等級按要素綜合、時空綜合、方法綜合的順序遞增。結合圖1中行為次數的數據，可知低層次的地理學科核心素養培養的效果好，高層次的素養培養少有涉及。這說明當前高中地理課堂教學的質量水平還未達到《課程标準》的要求，有待加強和提高。

（三）地理核心素養培養情境單一，課程資源組織能力需要加強

地理學科核心素養是學生通過學科學習而逐步形成的正确價值觀念、必備品格和關鍵能力，具有綜合性、學科性和内隐性。地理學科核心素養評價主要以學生在具體地理事象和情境中表現出來的行為作為評估依據。劃分地理學科核心素養水平時，将“問題情境”作為劃分依據之一，問題情境涉及要素越多、越接近真實世界，越有利于高水平地理學科核心素養的培養。

因此，本次課堂觀察研究特意對課堂教學中涉及的問題情境進行了記錄。通過對比508條“突出行為”的教學情境與高中地理教科書内容，發現84%的教學情境直接或間接來自于高中地理教科書，教師在情境處理時，多直接運用，拓展延伸少。地理教科書無疑是教師課堂教學有力的幫手，然而随着地理學科核心素養的提出，真實的、複雜的問題情境應更多地出現在課堂教學中，教師課程資源組織能力需要加強。

（四）地理核心素養評價意識不強，課堂教學評價方式有待轉變

通過對“突出表現”行為的觀察與分析，可以發現教師在高中地理課堂教學中多采用“一問一答”“一問多答”“提問—讨論—回答”的模式，教師的主動提問代替了學生發現問題、提出問題的過程。

同時，課堂教學活動多采用“依據資料（教材、學案）做出解答”“讀圖說出……”“思考……回答”等形式，教師直接呈現學習資料的過程代替了學生信息獲取與自主探究的過程。

這兩種“替代”有利于學生在較短時間内獲得地理學科知識和基本技能，但忽視了學生地理思維過程和綜合實踐能力的培養和提高，忽視了地理學科的養人價值。這與當前測試法仍然是最盛行的地理教學評價方法相關，而測試法難以對需要長期培養的地理思維、品質、價值觀等内在核心素養進行評價。

三、提升課堂教學中地理學科核心素養培養質量的建議

01樹立課程整體意識，統籌規劃地理學科核心素養的培養内容

課堂教學是學生地理學科核心素養培養的主要途徑。當然，并不是每節課都需要涉及四大地理核心素養的培養，而應該根據教學内容、學生情況、時間安排、場地條件等設計教學活動，有側重地重點培養相關核心素養。具體可以從以下幾點做起：

（1）全面分析課程内容，以章為單位明确每個教學内容可從哪些方面，培養學生的哪些素養；（2）分析數字化觀察收集的證據，找出培養薄弱的部分并綜合比較每節内容，确定每小節重點培養的素養；（3）依據小節内容和素養培養目标，設計針對性強的教學活動；（4）階段性核查地理素養的整體培養情況，及時調整教學活動，促進地理學科核心素養培養的均衡性和全面性。

圖3 高中地理必修一地理學科核心素養培養狀況

如圖3所示，區域特征分析、要素綜合、地理實驗等要素指标的培養在高中地理必修一模塊中受到重視，而人地關系評估、區域研究方法、實踐工具使用等素養培養亟待加強。

02重構教學設計方案，建立地理學科核心素養培養的活動線索

教學設計方案的優劣直接影響着地理學科核心素養的培養效果。課堂觀察發現，教師課堂教學情境單一，缺乏精心預設，學生地理學習情境未達到《課程标準》中高水平層次的培養需求。為此，教師應提高自身的教學設計能力，合理規劃教學内容，組織和運用多種課程資源，以地理學科核心素養培養活動為線索，注重問題式教學、基于實踐的教學、信息技術下的拓展教學等多種教學方式的運用，建構以地理素養培養活動為中心的教學設計。

基于數字化評價平台大數據存儲和信息檢索的功能，可通過對某一主題的課堂觀察記錄，特别是“突出表現”的分析能夠較快地獲取“成功的案例”，快速獲取間接經驗。數字化評估平台能夠成為教師教學改進的“資源庫”，且随着數據不斷增多，“資源庫”的内容将會不斷更新與發展，有利于教師的課堂教學設計能力提升。

03強化學生主體地位，積極開展高參與性的地理實踐活動

上述課堂觀察發現，當前地理課堂普遍存在學生思維層次與活動層次較淺的問題。對此教師應進一步強化學生的主體地位，選擇任務驅動、問題探究、案例分析等教學方法，開展讀、寫、畫、議、評、講等形式的活動，切實提高學生學習的積極性、主動性和參與性，在活動中培養學生的地理學科核心素養。

針對地理實踐力培養不足的問題，教師還應盡可能地帶領學生走出課堂，開展多種地理實踐活動，如地理規劃研究、社會狀況調查、野外實地考察、地理實驗設計、地理模型制作等。

04遵循以評促學理念，探索地理學科核心素養表現性評價機制

課堂觀察發現多數教師以“一問一答”或測試題來檢驗學生的學習情況，難以評價學生對人地協調觀、地理實踐力的培養情況。為此，教師應轉變課堂教學評價理念，強化表現性評價方案的設計，綜合利用多種評價方式，建立重過程的地理核心素養評價機制。具體而言可從以下幾點做起：

（1）組織課内、外實踐活動，收集學生學習成果（如文字、照片、視頻、模型等），建立學生成長檔案袋進行評價；（2）編制針對地理學科核心素養水平的調查問卷進行評價；（3）通過個别訪談，深入了解學生在地理學科核心素養學習過程中存在的問題和困惑，并以恰當的方式解決；（4）利用數字化課堂觀察平台和工具，觀察和評估學生的地理核心素養表現行為，提出個性化的改進建議。

以上論述是筆者對地理學科核心素養課堂教學培養質量評估的初步探索。反思研究過程，筆者認為還存在兩個尚待解決的問題：一是研究的間接性。優質課課例的選擇雖考慮了樣本的一般性和代表性，但未能直接對常态教學中地理學科核心素養的落實情況進行研究；二是地理學科核心素養内涵體系本來就是一個交互統一的整體，不能完全分割，加上具體教學過程的多樣性和複雜性，對所有課堂教學内容很難進行準确與細緻的分類。

來自《中小學數字化教學》2018年第6期；作者鐘冬娣系南京師範大學教師教育學院碩士研究生；朱雪梅系南京師範大學教師教育學院教授，數字化教育評價研究中心主任）

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