教材中對文言詩文的注釋，是學生語文學習的重要抓手，是理解文言詩文的橋梁。因此，文言詩文的注釋，需要慎之又慎，任何細微的疏失，都可能給老師的教學，學生的學習造成很大的困擾。

本文僅以統編版八年級上冊語文教材中的文言詩文為例，說說“當注不注”的問題。

【例一】

第三單元第11課，《短文二篇》中的《答謝中書書》一文，關于“自康樂以來，未複有能與其奇者”中的“康樂”有如下注釋。（教材P56）

康樂：指南朝宋山水詩人謝靈運（385-433），他承襲祖父謝玄（343-388）的爵位，被封為康樂公。

在這一課的課後思考探究中，設計了這樣的問題。

《答謝中書書》所寫的景物有什麼特征？文章結尾說：“自康樂以來，未複有能與其奇者。”想一想，其中有什麼言外之意。

這個言外之意是什麼呢？學生在探究時不太容易找到抓手。其實應該從“康樂”入手，為什麼不說“自秦始皇以來”，“自陶淵明以來”……而偏偏說“自康樂以來”呢？

顯然，康樂是什麼人值得探究，遺憾的是教材注釋所給信息明顯偏少，隻解釋了“康樂”是誰，但對這個人有什麼特點，卻言說甚少。

《資治通鑒》裡記載康樂公謝靈運“好為山澤之遊，窮幽極險”。《宋書·謝靈運列傳》裡描寫他外出旅遊“尋山陟嶺，必造幽峻，岩障千重，莫不備盡”。

如果把這個資料補充到注釋之中，是不是會更好呢？為什麼我會建議補充這樣一個資料呢？因為我受到了《桃花源記》中注釋的啟發。

在《桃花源記》（統編教材八年級下冊）最末一段中，“南陽劉子骥，高尚士也，聞之，欣然規往。未果，尋病終，後遂無問津者。”教材對“劉子骥”的注釋是《晉書·隐逸傳》裡說他“好遊山澤。”

這個注釋就非常好，因為看了這個注釋，就可以揣摩陶淵明為什麼偏偏要提劉子骥，而不提其他人，因為這個人“好遊山澤”，所以，相當于用劉子骥給自己這個故事的真實性做了一個背書，更增添了文章的神秘色彩。

回到《答謝中書書》這一篇的注釋，如果能夠在關于“康樂”的注釋中強調謝靈運也有“好遊山澤”的特點，強調他是第一位全力創作山水詩的詩人，是不是對老師的教學，對學生的理解會更有幫助呢？

一旦有了這樣更為明确的注釋，學生比較容易想明白為什麼偏偏要說“自康樂以來”，而不說“自其他的什麼人以來”，原來這裡作者有一種自比、自得的意味，追慕前賢的意思很明顯。

也有一種“引誘”的意味，陶弘景大約是要對他的朋友謝中書表達這樣一個意思：“你看，康樂公和我，都欣賞到這裡的山水美景了，你是不是也要找機會來看看啊。不來會後悔的！”

【例二】

第三單元第13課，《唐詩五首》中《使至塞上》一詩，關于“胡天”和“燕然”兩個詞，均沒有任何注釋。（教材P61）

其中，“胡天”指北方的天空。“胡”是我國古代西北部民族的統稱。這個在統編教材七年級上冊《木蘭詩》一課中，對“燕山胡騎鳴啾啾”中的“胡騎”有相關注釋。

其實，在小學階段就有陸遊的《秋夜将曉出籬門迎涼有感》，“遺民淚盡胡塵裡，南望王師又一年。”

大約是因為在七年級的《木蘭詩》中有關于“胡”字的注釋了，于是在《使至塞上》中就不再注釋了。基于同一個原因，八年級上冊第六單元的文言文《周亞夫軍細柳》中的“以備胡”中的“胡”也沒有注釋。

不過，這個理由似乎又有一點兒說不過去。因為在統編九年級下冊的《白雪歌送武判官歸京》一詩中，對“胡天八月即飛雪”中的“胡天”就注釋為“這裡指塞北一帶的天空”，對“胡琴琵琶與羌笛”中的“胡琴”就注釋為“這裡泛指西域的琴”。前面不注釋，而後面卻注釋，難免讓人覺得有一點兒奇怪。

“征蓬出漢塞，歸雁入胡天。”從這兩句詩可以判斷出作者出使和寫詩的時間，一定是春天，因為隻有春天大雁才往北飛。注釋“胡天”指“塞北的天空”，就顯得尤為重要了。學生隻要在了解基本的表層的信息之後，才能深入挖掘這兩句詩更為豐富的意蘊。

《古詩十九首》中有名句：“胡馬依北風，越鳥巢南枝。”“胡”“越”相對，“南”“北”相對，這兩句詩比較有助于加深學生對“胡”字的理解性記憶。

“燕然”一詞，在初中教材裡，最早出現在統編教材七年級下冊《鄧稼先》一課中，文中有“碎首黃塵 燕然勒功 至今熱血猶殷紅”的語句，課下注釋了“燕然勒功”這一典故。

“典出《後漢書•窦融傳》。東漢大将窦憲追擊北匈奴，出塞三千餘裡，至燕然山刻石記功。燕然，山名，即今蒙古國的杭愛山。勒功，刻石記功。”

也或許是因為這個原因，八年級上冊的《使至塞上》“都護在燕然”，以及九年級下冊的《漁家傲》“燕然未勒歸無計”均未對“燕然”再注釋。

不過，為了老師教學和學生學習的方便，我個人倒是建議對這樣的關鍵詞可以反複注釋。要不然學生可能很難在學習過程中将這些内容串聯起來。反複注釋可以起到“溫故而知新”的作用。通常一本書的注釋，還會對之後重複出現的某個重點字詞注釋參見前面的某某注釋，何況教材是分冊的呢。

如果對“都護在燕然”中的“燕然”作注，就有助于學生理解為什麼用“燕然”代指前線，也有助于老師引導學生理解，為什麼前線的說法有很多，卻偏偏用“燕然”來指代。原來王維這個用典别具匠心，一下子就把前線将軍的英明神武的形象突出出來了。

【例三】

第三單元課外古詩文誦讀部分關于《梁甫行》的注釋。（教材P72）

就題目“梁甫行”，教材隻是注釋了“梁甫，泰山下的一座小山”。這個題目和詩歌内容是什麼關系？“行”又是什麼意思，都沒有注釋。

這個注釋的“當注不注”，很容易讓人誤解。

通常以為題目要概括詩作内容，或者至少和詩作緊密聯系，因此，會讓人誤以為這首詩就是曹植在“梁甫”所作。另外“行”我們現在通常理解是“走”，也有“遊”之意。由此，“梁甫行”就很可能被誤解為是曹植來梁甫一遊之後的詩作。而教材中關于這首詩的解讀，又看不出和“梁甫”有什麼太大關系，這就難免讓人心生疑惑。

林庚、馮沅君主編的《曆代詩歌選》，關于“梁甫行”這個詩題有這樣的注釋：

“泰山梁甫行”，一作梁甫行。樂府相和歌瑟調曲名。“梁甫”，泰山附近山名，傳說泰山和梁甫都是鬼魂歸聚之地。這詩與原題無關，寫邊海人民的貧困生活。

原來，“梁甫行”是樂府舊題。“行”是一種樂府和古詩的體裁。比如，《長歌行》《短歌行》《飲馬長城窟行》等。

事實上，教材中的這首詩選自《曹植集校注》，這本書的注釋引經據典對“梁甫行”這個題目的來龍去脈做了一些梳理之後，校注者明确說明這首詩是“曹植采用山東地區民歌的形式，描述百姓的艱辛生活。”

類似于“梁甫行”這樣容易望文生義的題目，在教材中最好還是注釋得更明确一些為好，不能過于簡略，丢掉了很多必不可少的信息，就容易引發學生的誤解。

【例四】

第六單元第25課，《詩詞五首》中的《春望》一詩，對“國破山河在，城春草木深”中的“城”作了注釋，指“長安城，當時被叛軍占領。”但對“國”字卻沒有任何注釋。（教材P139）

事實上，這個“國”字很重要。一般通常意義上理解是“國”是“國家”，但是，“國”還有“國都”之意義。“國破山河在”中的“國”正與後一句中的“城春草木深”中的“城”相對，指的是國都，具體而言，就是指長安城。

在統編九年級上冊的《嶽陽樓記》中，“去國懷鄉，憂讒畏譏”中的“國”也是指“國都”。但這裡的“國”就作了明确的注釋，這又是一個前面不注釋，而後面注釋了的情況。

類似于像“僵卧孤村不自哀，尚思為國戍輪台”（陸遊《十一月四日風雨大作》），“商女不知亡國恨，隔江猶唱後庭花。”這樣的詩句中，“國”因為就是通常意義理解的國家，所以就不必注釋，而類似于“紅豆生南國，春來發幾枝”(王維《相思》)中的“國”就有注釋的必要，因為這裡的“國”不是國家之意，也不是國都之意，而是“地域”的意思。“南國”就是南方。

一詞多義是文言學習中的一個重點，也是一個難點。學生很容易用現代漢語的常見義去套用理解文言詩文中字詞。有些時候明明理解出現偏差了，還不容易發現。對這樣的一些詞語就很有必要作出明确的注釋。

【例五】

第三單元課外古詩文誦讀部分關于《贈從弟（其二）》的注釋。（教材P72）

其中“風聲一何勁”的“勁”有必要注釋，而且應該标注字音，這裡的“勁”當讀為“jìng”，而不讀為jìn。

“勁jìng”的本義是強有力，比如：“疾風知勁草，闆蕩識誠臣。”，“風聲一何盛，松枝一何勁”中的“勁”因為是用來描述松枝的，所以可以理解為“堅韌”，取不同意思的有“風勁角弓鳴，将軍獵渭城。”（王維《觀獵》），意為“猛烈”。

第三單元第10課，《三峽》中，關于“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳”一句，隻注釋了“巴東”，而沒有注釋“裳”。（教材P55）

這裡的“裳”應該有注釋，尤其應該标注讀音為cháng。“裳cháng”指古人穿的下衣，類似于今天的裙子，男女都能穿。《詩經•邶風•綠衣》：“綠衣黃裳”。而“衣”則是“上衣”，兩者有區别。

當然， “猿鳴三聲淚沾裳”這句中的“裳”，就是泛指衣服。那為什麼還要注釋呢？是因為很多學生會誤讀該字字音為shang，其實，隻有在合成詞“衣裳”中才讀為輕聲shang。

以上兩個主要關于讀音的問題，因為漢字是音形義的結合體。假如字形相同，但是如果讀音不同，那麼意思一定不同，這樣的意識要讓學生樹立起來。因此，在文言詩文中出現一字多音，尤其在容易和現代漢語弄混的情況下，就有必要做一些注釋。

以上這些例子，從注釋角度來說，教材“當注不注”，肯定很不應該。作為教材和學生之間的“中介”，老師在講課的過程中，不能當講不講，要把這些内容補充進去，讓學生建立起一個系統的知識框架。

當然教材編寫是一個極為複雜的系統工程，我輩無緣參與其中，所以，并不能完全知曉背後的一些編寫标準。但是，作為一線教師，則在實際的教育教學中發現教材中存在的一些問題，而這些問題又是老師和學生必須要面對的不可回避的真問題。

歡迎同行們補充各種類似的問題，我也會對此做進一步的整理研究，将來有機會提供給教材編寫者，供他們在修訂教材時參考，也算是為推動教育進步，盡一份一線教師的微薄之力。

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