什麼是深度學習？如何實施深度學習？一段時間以來國内衆說紛纭，但尚未達成較為一緻的意見。因為深度學習是一個舶來詞，對于其概念的準确表述和在日常教學中實施的具體做法，因具體情況不同而有變化，專家老師們還一直在探索。不過，關于構建“深度學習” 課堂，有兩點毋庸置疑：一是有關教學内容的設計要具有“高階思維” 特征，二是教學活動要有助于學生“思維進階”。

　　一、深度學習的核心理念

高階思維

　　首先我們先來了解布魯姆的學習能力金字塔，金字塔分為六層：識記、理解、簡單應用為淺層學習，複雜應用、分析、評估、創造為深層學習，也就是我們所說的高階思維。

　　一直以來，因為應試教育影響，課堂教學特點呈現碎片化、記憶化，通過大量習練讓學生熟練到“條件反射”，加快解題速度和形成固化解題思維。背一背、寫一寫、考一考，是這種教學的主要活動， 課堂上側重學生對知識的記憶和強化訓練，這種以識記為主要任務的學習活動，實質是一種思維梯度中的低階思維活動（理解層次）。

　　與此相對應的，是深度學習課堂教學。深度學習課堂不是摒棄了低階思維，而是讓學習活動呈現思維的梯度性，不但有低階思維，也有高階思維，學習的目标最終指向高階思維，而不是向應試教學課堂那樣止于低階思維，我們平時所說的“由淺入深、由表及裡”也是這個意思。

　　所以我們會發現，深度學習課堂教學中有兩個詞特别關鍵：“由内到外”“由下到上”，就是把學生引向高層次目标，而不是讓知識“進到腦子裡就行”。

　　在深度學習課堂上，學生需要“把腦子裡的東西拿出來解決問題（包括習題。試題）”，把知識從肚子裡囫囵吐出來可不行，爛在肚子裡更不行，所以，分析、比較、歸納、評價、創造……等高階思維活動，是深度學習課堂的明顯特征。在深度學習課堂上，學生的突出表現是：“說自己的話而不是課本或者教師的話”“說有創見的話而不是複原作者、文本語言”（注：這裡的說，是指表達，即用不同形式表達出自己的思考），是深入思考、是争論、是多種方式表達自己的見解等。

　　不過，需要明确的是，應試教學課堂雖然目标指向考試，但是随着當前考試内容的變化，并不能有效達成這個目标了。比如《荷葉圓圓》教學中，教學目标要求“在讀出情趣的基礎上，能借助課文句式相近、段落反複的結構特點進行背誦”“學習句子的多樣表達，練習仿寫；積累‘荷葉是我的搖籃’這樣的比喻句，有能力的學生可以練習仿說”。兩者相比，哪是重點目标呢？不少教師把重點放在了“背誦課文”上，沒有思考“背過”的目的是什麼？不還是運用嗎？因此，“仿寫、仿說”才是重點目标，如果兩者必須放棄一個，也應該放棄“背誦”而不能把“仿寫、仿說”放到課後練習。

　　再比如《認識平年和閏年》中讓學生判斷 2100 年是平年還是閏年，讓學生與之前的學習認知發生沖突，學生在課堂上的争辯，既是對判斷閏年方法的理解， 也是在分析比較中發現新的知識，遠比直接出示答案會更能引發學生思考。

　　立足高階思維教學，而不是低階思維教學，要求學生輸出學習成果，表達自己的想法，現在已成為考試評價的一種趨勢。“輸出”“表達”，本質上是一種高階思維表現，這恰恰與深度學習課堂的特征相一緻。

思維進階

　　低階思維和高階思維并不是孤立不相容的。低階思維是基礎，高階思維是在低階思維的基礎上才能培養的。課堂教學應以“低階思維問題為載體”，通過思維進階活動培養學生的高階思維（問題解決智慧），如：窦桂梅老師《圓明園的毀滅》，窦老師引導學生探究圓明園毀滅的是什麼？接下來又探究不該毀滅的是什麼？最後升華：永遠毀滅不了的是什麼？這樣教學設計就需要呈梯級上升式特征。

　　課堂活動如何做到思維進階呢？

　　一般來說，需要通過兩次思維遷移。第一次思維進階，簡單說就是“從舊知走向新知”，然後“從新知（學會即舊知了）再走向新知（未來學習的知識）”。我們在新授課教學時，一定要首先讓學生回憶、聯想過去學過的知識和自己已經知道的知識，然後再來解決今天要解決的新問題（新知），這是第一次思維遷移。

　　在新知學習結束後，要引導學生利用今天的新知解決更複雜情境的問題或者與之相關的新問題。比如，小學數學《平行四邊形面積的計算》，從長方形面積推導出平行四邊形面積，這是第一次新舊知識融合，即第一次思維遷移；學習完“平行四邊形面積後”，除了引導學生用這個公式解決應用題，還應該引導學生思考“菱形面積如何計算”“三角形面積如何計算”，這就是思維升華，即第二次思維遷移。還如：《桃花源記》理解課文内容屬于識記理解，接下來老師問：作者筆下的桃花源是真實的還是虛幻的？（結合課文具體分析），這就是分析應用，最後升華：你願意到文中的桃花源生活嗎？桃花源的人願意離開桃源，到我們的社會生活嗎？為什麼？這需要學生運用分析評估，有創造性地說出自己的想法。這一堂課就實現了思維進階。

　　二、深度學習課堂的操作策略

　　産品導向，交互反饋，是深度學習課堂操作的特征（是上述理念的課堂實踐策略），是實現深度學習課堂教學目标的必要條件。

産出導向

　　産出導向，也叫成果導向、産品導向，也有專家稱之為“行動導向”。意思是“讓學生把自己的思維成果表達出來”。表達即輸出，用成果多少衡量“播種質量（輸入）和管理質量（成長）”，評價教學設計的有效性，促成了課堂理念的“大反轉”。從“聚焦輸入”到“聚焦輸出”，從“知識鋪陳”到“行動學習”、從“教師主體”到“學生主體”，這需要理念和行為的“大翻轉”。

　　讓我們來分析分析鳳台學校線上教育課程規劃。這裡面的課程内容是聚焦教師給予學生什麼還是學生做出（表達） 出什麼？是學生行動結果還是課本現成知識？學生完成這種行為、表達出這些成果（注意：行為、過程、産品都屬于輸出的成果），需要 一種複雜的思維活動。比如，做防疫請手抄報。

　　第一，需要豐富的相 關知識，怎麼獲得？自己搜集（個體學習）、教師家長等等幫忙（比如教師講授）；

　　第二，需要處理信息、版面設計、動手編寫……（高 認知學習行為）；

　　第三，需要拿出産品來證明自己完成了任務、達成了目标；

　　第四，需要按照評價标準驗收作品質量。

　　需要提醒的是， 整個過程都是圍繞“一個作品”而行動，包括第一條輸入，這就是“産出導向”，這種任務和完成任務的方式均屬于高階思維範疇。“圍繞學生學習産品（成果）誕生而輸入知識、組織學習、驗收成果”，而不是“把知識講全、講清、講透就完事”才能走向深度學習。

　　怎樣做到“産出導向”呢？

　　老師需要做到“三化”，即把教學内容問題化，教學問題任務化，教學任務活動化。說白了，“就是讓學生做大題（綜合題、情境題）”，在解決問題中“用課本知識”，從而實現學生對知識的記憶和理解，這就是“高認知學習”。

　　比如，英語閱讀課，閱讀是輸入，表達是輸出也是産品，要做到産品導向，就要根據文本内容設計有關文本内容的問題，實現“問題化”；然後通過學生閱讀文本回答這些問題，實現“任務化”；再安排學生自主閱讀讀、小組合作閱讀，實現“活動化”，最終在學生“産出導向”教學引領下，理解了文本、抓住了主旨，形成觀點，并通過口頭和書面語言進行表達，達成教學目标，“輸出了産品”。當然，不是所有的知識都能用“讓學生做大題”來處理，根據教學目标和教學内容特點，“可以多補充幾個問題”，或者“簡單知識練一練（不用面面俱到的講到邊、講到岸）”，也是必要的教學策略。畢竟，知識也是思維的載體，識記也是思維進階的基礎。交互反饋交互反饋，其實就是“互動反饋、多維對話”。

　　這次疫期網課， 很多老師深深感到，無法和學生面對面交流，無法及時确認學生“對問題是否理解了”，教學陷入迷茫之中，真正感覺到了“不知道學生學沒學、學的怎麼樣的”痛苦。其實，我們的現場教學能真正知道所有學生“會不會”嗎？估計很多老師也不好回答。所以，我們才堅持“逆向設計（評價設計早于活動設計）”“教學評一體化”“高度重視學生應答後的理答，組織評價反饋，形成互動對話（即充分運用等待時間二）”。這些教學原則在這次疫情中“空中課堂”教學裡凸顯了重要性，也從側面顯示出“教學評一體化”特别是評價對教學的價值和意義。

　　交互反饋，難不難操作呢？在我看來它是最簡約的改課。學生對問題應答、展示後，老師根據問題重要度，或追問學生思考，或啟發其他學生發言，多問幾個“Why?”，多問幾句“What do you think of his ideas?”，這不就是“交互反饋”嗎？交互反饋還可以體現在小組合作後的彙報環節，小組内學生根據活動裡的問題在小組内發表自己的想法，同組内實現第一次交互，然後小組彙報，其他小組提問或補充， 這就實現了第二次交互，同時教師也可以在中兩次的交互中，了解到學生對所學内容的理解程度。

　　方法很簡單，但現在老師有兩個大問題難以解決：一是為了進度， 不會組織學生思考（或讨論）後的應答，也就談不上理答了，交互反饋怎麼會出現呢？二是學生應答後，教師立即搶着接茬，要麼評論要麼講解，讓學生無法插話，怎麼能形成“交互反饋”局面呢？大道至簡。深度學習理念和操作，說起來不難，不過做起來可就“命懸一線”了。課堂的權力掌握在授課老師手中，老師的“一念之間”，念到了學生的深度學習，學生的思維就活躍起來，課堂就會充滿生命力；如果老師的“一念”念到了教學進度、知識識記，那麼課堂就成了老師的獨角戲劇場，必然死氣沉沉，毫無生命力可言，也就不存在課堂的高效與學生的核心素養發展了。

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