如何找出本文相應的句子? 在小學語文教材中，散文類課文占比很大與散文在語文教材中的突出地位相比，我們對散文教學的認識和研究卻很有限，既不知道應當教什麼，也不知道應該怎麼教，散文“散”教成了現實如何從散文特性出發，讓學生在散文閱讀中最大限度地汲取語言營養，獲得思想啟迪，受到審美熏陶，成為擺在我們面前的一道課題，現在小編就來說說關于如何找出本文相應的句子?下面内容希望能幫助到你，我們來一起看看吧!

如何找出本文相應的句子

在小學語文教材中，散文類課文占比很大。與散文在語文教材中的突出地位相比，我們對散文教學的認識和研究卻很有限，既不知道應當教什麼，也不知道應該怎麼教，散文“散”教成了現實。如何從散文特性出發，讓學生在散文閱讀中最大限度地汲取語言營養，獲得思想啟迪，受到審美熏陶，成為擺在我們面前的一道課題。

一、散文特點與散文教學之弊

散文是一種常見的文學體裁，一般可分為記叙性散文、抒情性散文、哲理性散文三種。盡管類型有所不同，卻有共性特點：1.短小精悍，自由靈活；2.内容豐富，形散神聚；3.意境深邃，情意盎然；4.詩意濃郁， 富有文采。

散文特點的獨特性、多樣性、複雜性，決定了散文教學要取得理想效果并非易事。事實也的确如此， 當下的小學散文教學問題不少，主要表現為四個方面：

1.見“文”不見“體”。不管什麼體裁的課文，都教成一個模樣、一樣類型、一種模式，特别是教成老師們最熟悉、最擅長的記叙文，這是長期存在的普遍性問題。于是，我們就看到，“創設情境——整體感知——語言品味——主題探究——拓展延伸”成了“放之四海而皆準”的統一教學程序。客觀地說，對不同文體文本的閱讀，的确存在着類似的共同規律。但是，每一種文體畢竟都有着自己内在的特性和規律，因此，在關注這些共性的閱讀規律的同時，更應将視點集中在文體本身的突出特點上，進而選擇适宜的教學思路和策略。《我和祖父的園子》一文用散文詩般的語言再現了作者兒時在祖父的園子中種種無拘無束的生活畫面，洋溢着濃郁的鄉土氣息，作家茅盾說“它是一篇叙事詩，一幅多彩的風土畫”，的确是對這一文本特征的準确概括。教學時，不妨先讓學生說說課文哪些内容表現了祖父的園子是“多彩的風土畫”，從中發現課文雖然寫的事情多，但都表現了自由快樂的主題，初步體會散文“形散神聚”的特點；再品讀語言，感受課文詩一般的語言，并适時模仿話，從中發現恰恰就是這樣的語言表達生動形象地展現了園子生活的無拘無束，深入體悟散文“形散神聚”的特點。這樣設計，既突出了散文與其他文體的不同，又彰顯了這一文本的獨特性。

2.見“類”不見“個”。散文教學經常不考慮閱讀文本的具體個性，把“這一篇”散文教成像“這一類”散文，或将所有的散文教成同一類散文。有教師教學《懷念母親》時，遵循散文“形散神不散”的特點，圍繞“懷念”這一文旨，引導學生緊緊抓住文中“寝不安席”“頻來入夢”“我真想随母親于地下”“我懷着不全的靈魂抱終生之恨”“一想到母親，就淚流不止，數十年如一日”“我想到故鄉，故鄉的老朋友，心裡有點酸酸的，有點凄涼。然而這凄涼并不同普通的凄涼一樣，是甜蜜的，濃濃的，有說不出的味道，濃濃地糊在心頭”等重點詞語和句子展開教學，從中體會作者對生身母親和祖國母親的無比眷戀和深切懷念。在執教者看來，“語言是有溫度的，好的散文就是通過優美的語言抒發感情的，品味了優美語言就教出了散文的味道。”乍聽，言之有理；細思，卻覺不妥。因為，任何一篇散文特别是文質兼美的散文都通過内涵豐富的語言文字來抒發情感，如果說，體悟了這些内涵豐富的語言，就抓住了散文教學的“牛鼻子”，就凸顯了散文教學的文體價值，散文教學豈不又陷入了新的千篇一律、千課一面的泥淖？況且，散文文體，“個性”最強。同是散文，《懷念母親》與《山中訪友》《匆匆》《珍珠鳥》，甚至是季老的另一作品《自己的花是讓别人看的》相比，其抒情方式有着極大的不同。無視散文的“文本個性”，一味以體會重點語句為核心教學價值，用一種固定的模式或套路去對付所有的散文，注定是要失敗的。

3.見“物”不見“人”。筆者聽過不少教師執教《鄉下人家》，盡管個人能力、教學風格、設計思路、課堂實施存在差異，但有一點驚人相似，那就是無一例外 地引導學生抓住重點詞句，感受課文所描繪的瓜藤攀檐、鮮花盛開、雨後春筍冒、母雞覓食、鴨子戲水、門前吃飯、靜谧夜晚等優美畫面，體會“鄉下人家，不論 什麼時候，不論什麼季節，都有一道獨特、迷人的風景”，卻獨獨把“鄉下人家”給徹徹底底地遺忘了，硬生生把《鄉下人家》教成了《鄉下風光》。其實，除了 文題有“人”，課文中的許多地方都寫到了“人”，如“鄉下人家，雖然住着小小的房屋，但總愛在屋前搭一瓜架……”“有些人家，還在門前的場地上種幾株花”“還有些人家，在屋後種幾十枝竹”都寫出了鄉下人家對美好生活的追求與向往。“他們把桌椅飯菜搬到門前，天高地闊地吃起來”又表現了鄉下生活的自由、惬意和快樂。可以說，這篇文章的字裡行間、風物背後，無不閃動着“人”的生活、思想和追求，忽視了“人”的存在，這篇課文的閱讀就失去了一半的美。

4.見“知”不見“情”。一些老師看到一篇散文的第一反應往往是文章寫了什麼内容，有哪些語言現象，能學到哪些語文知識。于是，整個教學設計就緊緊圍繞着這些内容、知識展開。課堂上，教師一個接一個地提問題，學生跟着教師的節奏一個又一個地回答問題，回答完教師的問題，了解完文章内容，知道了語文知識，一篇散文也就學完了。《威尼斯的小艇》第二自然段寫的是小艇的樣子，課文用“新月”來形容小艇兩頭向上翹起的樣子，用“水蛇”來形容小艇的行動輕快靈活。教學時，當學生明白了這段話運用比喻的修辭手法把威尼斯小艇的特點寫得生動形象後，教師就心滿意足了。至于為什麼要選用“新月”而非“鐮刀”“眉毛”之類，“新月”一詞隐含着作者什麼樣的情感，教師不作深究、不加品味。理解課文内容，學習語文知識，領會語言表達固然需要，但是，倘若把主要精力放在内容分析和知識傳授上，沒有從散文的角度來關注散文的意境，不顧及散文給學生帶來的審美體驗和語言感染，不重視散文閱讀方法的指導和實踐，留給學生的充其量隻是諸如“形散神聚”“借景抒情”“托物言志”“情景交融”等似知識又似套話的概念化詞語，根本難以領悟散文表達之美，體驗散文寫作之妙，也就失去了散文應有的文體價值。

二、依據散文的文本個性教出“那一個”

1.基于“這一篇”的教學目标确立。

在王榮生教授看來，散文閱讀與教學的密鑰就在于，首先要始終在“這一篇”裡，其次再建立學生與“這一篇”的聯系。而“這一篇”所顯示的其實就是“文本個性”。因為，散文是一種個性化的文體，每一篇散文都有其個性化的言說對象、語言形式、情思心緒、内涵意蘊，即便同屬于叙事散文或抒情散文或哲理散文，但依然有其獨特的特質，因此，教學目标的确立，就得依“文本個性”而定。試以抒情散文為例。

《懷念母親》是人教版六年級上冊的一篇抒情散文，全文沒有完整的事件過程，沒有曲折的故事情節，少有感人的細節描寫，而是從心靈感受、内在感覺的角度，運用簡單叙述的方式，略寫喪母的悲恸，詳抒出國後對生身母親和祖國母親的刻骨銘心的思念和懷想。而作者的抒懷方式更多的不是使用感人至深、動人心扉的文辭華章，而是借助當年寫的四則日記節選，以及散文《尋夢》的開頭和結尾，給人耳目一新之感。不論是日記節選還是文章首尾引入，目的都在 “為了說明當時的感情”“避免用今天的情感篡改當時的感情”，讓讀者窺見作者當時的心路曆程和心靈軌迹，從而增加文章的可信度和感染力。由此可見，《懷念母親》一文的核心教學價值并不是語言優美，而是借用日記抒發情感的表現手法，以及這一表現手法的獨特作用。

2.基于“這一篇”的教學内容研制。

（1）在“這一篇”中讀出“那個形”。散文是一種美文，美在構思，美在文辭，美在節奏，美在修辭，美在寫法，這就是散文的語言表達之“形”。為了表達的 需要，散文寫作者無不講究“形”的選擇與創新，散文的“形”一旦粗糙，一旦與文章内容脫離，就成了一副皮囊。因此，散文的教學價值之一就在于品味語言之美和表達之妙，以磨砺學生的語言敏銳感。

《再見了，親人》這篇散文主要采用了兩種寫作形式。一是第二人稱的叙事模式，以增強依依惜别的現場感和感染力。“你”是一種表現力、感染力、震撼力都非常強烈的叙事模式，當作者用“你”來稱呼作品中的人物時，他同時也就将讀者置于“你”的位置上；當讀者聽到作者不停地說着“你如何如何”時，讀者就會産生作者正在跟他進行面對面直接交流的真實感覺，使作者、讀者和作品中的人物三者之間的心理距離消失，從而使讀者與“你”融為一體，其感情抒發比第一人稱、第三人稱來得更直接、更親切。所以，“你”的直呼，分明讓我們聽到了志願軍戰士對送别人群的真情告白、衷腸訴說，讓人感受到志願軍戰士與朝鮮人民親密無間、不可分割的骨肉深情，從而産生情感共鳴，文章也具有了打動人的力量。二是典型材料的選取，彰顯了“不是親人，勝似親人”的主題。大娘舍生忘死送打糕，為了救傷員失去唯一的小孫孫，小金花的媽媽為救偵察員老王同敵人同歸于盡，大嫂為挖野菜失去雙腿，她們的所做所為，何嘗不是以命換命、以命保命？八年的同甘共苦可寫的事例不計其數，但唯有這些與生命、鮮血有關的事例，才能極好地彰顯“親人”這個文章主題。教學這篇文章，這兩個語言表達密碼，是需要引導學生細細品讀、賞析的。

（2）在“這一篇”中讀出“那個人”。“閱讀散文，不僅僅是知道作者所寫的人、事、景、物，而是通過這些所寫的人、事、景、物觸摸寫散文的那個人，觸 摸作者的心眼、心腸、心靈、心懷，觸摸作者的情思，體認作者對社會、對人生的思量和感悟。”（王榮生語） 散文閱讀如此，散文教學亦然，就是要讓學生透過那些“人、事、景、物”，觸摸到作者的“心跳”，讀出那一個“人”來。

《山中訪友》一文有這樣一段話：“我靠在一棵樹上，靜靜地，仿佛自己也是一棵樹。我腳下長出的根須，深深紮進泥土和岩層；頭發長成樹冠，胳膊變成樹枝，血液變成樹的汁液，在年輪裡旋轉、流淌。”這不是一般化的想象，而是充滿着童心童趣，洋溢着曼妙的氣息和浪漫的色彩。一般人想象眼前的樹木，無非是從樹木本身出發，說成“哨兵”“少女”之類，而這段話卻反其道而行之，把自己想象為一棵樹，使樹與“我”融為一體。這樣的想象并不簡單，在古代文學大家那裡，這樣的感受是很普遍的，就是物我兩忘，像陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”的一種心境，李白的“舉杯邀明月，對影成三人”的一種情懷，他把自己的影子、月亮和自己都當成了難以分開的整體。辛棄疾也說過“我見青山多妩媚，料青山見我應如是”。這種幻覺式的想象并不是空穴來風、異想天開的，而是作者置身樹林、身心敞亮的必然結果：剛走進樹林，“鳥兒呼喚我的名字，露珠與我交換眼神”，就讓作者感到親切、溫暖；緊接着是“它們迎面送來無邊的青翠，每一棵樹都在望着我”，樹望着“我”，“我”望着樹，不知不覺間，“我”陶醉其中，物我兩忘，似乎樹也成了這片樹林中的一員。“我腳下長出的根須，深深紮進泥土和岩層；頭發長成樹冠，胳膊變成樹枝，血液變成樹的汁液，在年輪裡旋轉、流淌”的細緻描寫，生動地再現了樹木生長的偉大和神奇，也自然融入了作者的豐富情感，讓讀者有一種親曆的感覺。如此，從“我”仿佛變成了樹的角度表現“我”與樹的情意交融，比單純地寫自己如何喜愛這片樹林，無疑更能傳達出心理的體驗過程，也更富有藝術美和感染力，最為關鍵的是，它寫出了作者這個“人” 的獨特情感體驗。

（2）在“這一篇”中讀出“那個情”。文章不是無情物，散文更是如此。散文作為一種文學作品，是極具個人化的言說産物，表現的又是作者眼中、心中特殊情境下的獨特的感覺，因此，散文閱讀如果不體味獨屬于“這一篇”的“那份情”，顯然是遺憾的。

教學《鳥的天堂》中“我們繼續拍掌，樹上就變得熱鬧了，到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的，有的站在樹枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀”，許多老師隻是引導學生體會這段話所描繪的鳥之多，氣氛之熱鬧。這遠遠不夠。從用詞上看，兩個“到處”既寫出了鳥的數量多，滿眼都是，又暗暗告訴人們鳥或顯或隐的情态；“大的，小的，花的，黑的”，用語簡潔，卻寫出了鳥的種類繁多，體型不一，毛色各異，美不勝收；“有的站在樹枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀。”一組排比句寫出了鳥的動作千姿百态，從數量、顔色、形态、動感等方面描繪了百鳥争鳴、群鳥紛飛的歡樂、熱鬧的場面。從句式上看，“到處……”“到處……”的工整，“大的，小的，花的，黑的”的短語，“有的……有的……有的……”的排比，相互交錯，讓人讀來抑揚頓挫，清脆利落，富有節奏，頓生歡快跳躍之感，從而生動形象地再現了鳥樂人歡的生動畫面，也傳遞出作者的喜愛、歡悅之情。教學這樣的語句，必須引導學生多“駐足”、多“流連”、多“品咂”，像品功夫茶那樣，運用情境渲染、朗讀品味、比較推敲、明象入境、欣賞評析等多種教學策略，讓學生觸摸語言溫度，體驗語言意趣，感受字裡行間所流露出的豐富情感，體會語言表達的獨特與精妙。

（4）在“這一篇”中讀出“那個意”。散文重思想，但是散文中的思想感受，是充滿情感浸染的思想，而不是純粹的、理性的思考與論證，這就構成了散文的“情思”和“理趣”。散文教學必須重視散文的這一鮮明特征，讓學生感受散文的獨特意蘊。

文學大家季羨林先生的散文《自己的花是讓别人看的》，語言清雅質樸，少有描繪與鋪陳，但情感含蓄而蘊籍，不細細琢磨是難以體味的。特别是文章結尾如此寫道：“我仿佛又回到了四五十年前，我做了一個花的夢，做了一個思鄉的夢。”不少教師望文生義，從“思鄉”二字，想當然地認為這句話說的是“作者曾在德國留學十多年，在留學期間時常思念家鄉、思念親人、思念祖國。現在時隔四五十年作者又來到德國，見到那家家戶戶窗口上的鮮花，不由得觸景生情，仿佛進入了夢鄉，回到了四五十年前的留學生活時代，他陶醉在鮮花豔麗之中，沉浸于思鄉情緒之中。”情況真是如此嗎？非也。

課文結尾的這一感慨，是作者幾十年後故地重遊，“走在街上，擡頭一看，又是家家戶戶的窗口上都開滿了鮮花”而發出的。自己的花是讓别人看的，這樣的情形早在幾十年前作者就領略過。文章第二自然段告訴我們，德國哥廷根人“家家戶戶都在養花。他們的花不像在中國那樣，養在屋子裡，他們是把花都栽種在臨街窗戶的外面。花朵都朝外開，在屋子裡隻能看到花的脊梁”的獨特養花方式，讓作者感到“吃驚”；女房東平淡又蘊含自豪的“正是這樣”，讓作者感到“吃驚”。顯然，養花給别人看，不僅僅是一種生活習慣，還是一種生活方式，甚至成為了一種民族性格。這種民族性格的核心和真谛是什麼呢？課文在第三自然段作了進一步的闡明和揭示。作者從“每一家都是這樣，在屋子裡的時候，自己的花是讓别人看的；走在街上的時候，自己又看别人的花”的街頭見聞，想到了“人人為我，我為人人”的生活哲理和人生境界。由此可見，作者的這番感慨，既因德國人“人人為我，我為人人”的民族精神，又基于國人自私自利的客觀現實。如此，我們不難理解，這篇文章所表達的情感并非懷念留學生活，也不是思念家鄉，而是寄托着一種深深的希冀，期待中華民族也像德意志民族一樣，“自己的花讓别人看”，人人為我，我為人人。這個“夢”如此含蓄委婉、意蘊深長，又如此滿懷真情、飽含深愛，季老的愛國之心天地可鑒，日月可昭。

（5）在“這一篇”中讀出“那個我”。讓學生走進文本，實現兒童生活與文本世界的結合與融通，是閱讀教學的基本追求，散文教學尤需如此。好的散文教學，就是要讓文章所營造的生活世界、美好情感，像一道道光照亮孩子的現實生活，讓他們的心靈和精神找到安頓之所。這就要求我們在散文教學中，盡可能地引導學生将自己的生活體驗和“這一篇”中作者的人生經驗對接，發現自我，改變自我，表達自我，讀出那一個理想中的“我”來。

林清玄的《桃花心木》有這樣一段議論式、概括性的話語：“不隻是樹，人也是一樣，在不确定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不确定中，就能學會把很少的養分轉化為巨大的能量，努力生長。”作者由桃花心木的生長聯想到人的生存，聯想到生命法則，其含義是極值得回味的。教學時，可抓住兩個“不确定”，讓學生說說自己生活中“不确定”的事例，學生的思維一下子打開了，有的說自己原來考試成績都不錯，可這回卻考得不好，心情沮喪；有的說父母、夥伴誤會了自己，這是他沒想到的，感到很委屈；有的說前兩年家裡突然發生了火災，所有家當全被燒光了；有的說前幾年父母突然下崗，家裡沒了經濟來源……“面對這些種種不确定，你們又是怎麼做的呢？”教師趁熱打鐵，學生暢所欲言，紛紛發表自己克服“不确定”的生活體驗。就這樣，學生從樹木生長的“不确定”，拓展到自己生活的“不确定”，切身體會、親身經曆、切膚之痛讓他們對文中這段話的理解更為深切，對蘊含在文字背後的人生哲理體會更為深刻。就這樣，學生把自己讀了進去，既讀懂了樹木，也讀懂了自己，更讀出了屬于自己的閱讀經典，實現了語言與精神的同構共生。

（福建省連江縣第三實驗小學）

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