内容充實情感真摯的習作教學課題? 在多層次對話中欣賞、體會、領悟，我來為大家講解一下關于内容充實情感真摯的習作教學課題?跟着小編一起來看一看吧!

内容充實情感真摯的習作教學課題

在多層次對話中欣賞、體會、領悟

——寫景狀物類文本的教學

摘　要：簡要分析寫景狀物類文章特點，提出此類文本教學中從三個維度展開對話。與文字對話，在恰當氛圍裡“沉潛”“還原”“共振”，欣賞到景和物；與作者對話，通過初對話、深對話、品鑒對話，看到的人和情；與自我對話，在圖式再現、打破、重構、穩定中領悟真和美。三個維度的對話互相補充融合一起。

關鍵詞：寫景狀物　對話　欣賞　體會　領悟

寫景狀物類文章在小學語文教材裡占有相當比例。此類文章一般是描繪某一優美景物或者事物，抒發某種情感，表達某種意趣。無論是描寫自然的景和物，還是描寫人文的景和物，它們都是基于刻畫這些景與物的外在形象來抒發作者的情思。刻畫景與物的形象是抒情的手段和途徑，而抒情和表達生活志趣則是作者創作的目的。因此，欣賞景和物鮮明的外在形象、感受景和物人格化的品質、體會作者的情感和志趣、領悟生活的本真獲取審美享受就是寫景狀物類文本教學的内容和指向。

課程标準指出，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、作者、文本之間對話的過程。寫景狀物類文本教學中展開的對話應該包含這樣幾個方面。

一、與文字對話：欣賞眼前的景和物

寫景狀物類文章，通常是抓住一景一物進行描摹、描繪、描寫，既有景物本真的再現，更有作者主觀的介入，是“原生态”和“藝術化”的結合。呈現在文中的這個景、這個物既不是生活中的景和物，也非作者心中的景和物。文章一旦産生，它就作為特定的“自我”存在，是一個獨特的生命個體。而承載它的是充滿個性色彩、洋溢詩情畫意、極富感染力的語言文字。因此，學習自然必須先讓學生與“這樣的語言文字”進行原生态的自然對話，從而領略、欣賞到眼前的景和物，獲得審美的愉悅和享受。

與文字對話的過程從表象上看就是閱讀，但與一般的消遣式閱讀不同，教學中的對話式閱讀有着不一樣的要求，可以用這樣幾個關鍵詞來說明其過程——“氛圍”“沉潛”“還原”“共振”。

“氛圍”指對話必須在恰當的氣氛中進行，也就是說教學需要營造适合學生閱讀的“情境場”，這種氛圍創設包括學生閱讀狀态的調整，課堂學習環境的優化，還包括與切合文本情境的鋪設和營造。“沉潛”指閱讀過程中需要排除幹擾，去除藩籬，沉浸在文字裡，傾聽文字的聲音，領會語言的意思。達到朱熹所言的“虛靜而明”的狀态。“還原”是指借助聯想、想象将文字信息還原為一幅幅畫面，再把一幅幅畫面組合成整體圖景，由平面轉成3D、4D，進而似乎在觀看“真實的場景”。共振”指文字傳遞的信息通過“順應”或者“同化”被學生所接受所理解，達到靜靜的欣賞狀态，并不時地産生内心的搏動，與文本交流互動，獲得審美的愉悅。“氛圍”是外在的，是師生共同創設的，主要依靠教師的組織和引導；沉潛”還原”共振”是内在的，是閱讀的心理過程，其效果主要取決于學習者的閱讀品質。

比如《黃山奇松》的教學，開始可以與學生聊天：去過黃山沒有，黃山留下了什麼印象，還可以出示一些圖片，營造閱讀氛圍，激發閱讀興趣。接着，圍繞“奇”字讓學生靜靜地閱讀，想想畫面，眼前三大名松到底是什麼樣的，每個人默默在心中構建畫面。比如對迎客松的描寫——“迎客松姿态優美，枝幹遒勁，雖然飽經風霜，卻仍然郁郁蒼蒼，充滿生機。它有一叢青翠的枝幹斜伸出去，如同好客的主人伸出手臂，熱情地歡迎賓客的到來。如今，這棵迎客松已經成為黃山奇松的代表，乃至整個黃山的象征了。”閱讀中先透過“枝幹遒勁”“飽經風霜”“郁郁蒼蒼”想象它的年代久遠、生命力旺盛，再借助“斜伸出去”“伸出手臂”欣賞它獨有的形态，然後從成為“代表”“象征”理解它的地位。轉而把頭腦中的幾幅畫面融合成迎客松的完整姿态，并“移至”玉屏樓前的懸崖上。此時，自然的迎客松、意象的迎客松、精神的迎客松就矗立在學生“眼前”。給定時間讓學生靜靜欣賞，直至達到與迎客松、與文本産生情感共振。這種“欣賞”是在反複的閱讀中進行的，文字轉化畫面形成圖景被理解和消化，同時文字本身也必然被欣賞、被理解、被運用、被内化。

與文字對話，就是要給足時間和空間，讓學生能夠靜靜閱讀，看到文本世界裡的那處“景”和那個“物”，獲得屬于自己的那一份理解和體會，有足夠的時間慢慢欣賞。這個學習過程中，對話呈現的方式是多種形态的：可能是誦讀，邊讀邊在腦海裡“放映畫面”，品味語言本身的精彩；可能是默讀，靜靜地欣賞優美隽永的語言，品味語言背後的意蘊，感受文本獨特的語言風格；可能是背誦，記誦一些經典優美的語句，培育良好語感；可能是圈點批注，與文字進行一些顯性的“現場對話”，聽到文字的聲音，感受語言的力量。與文字對話，教師在營造氛圍時，參與多一點，其他時候基本是悄悄“隐身”的，隻是偶爾點撥一二。

二、與作者對話：看到背後的人和情

朱光潛說，“修辭立其誠是文章的要訣，一首詩或是一篇美文一定是至性深情的流露，存于中然後形于外，不容有絲毫假借。情趣本來是物我交感共鳴的結果。景物變動不居，情趣亦自生生不息。”所有寫景狀物的文章，實際上都在傳達作者的一種情感，一種思想。每一篇文章背後都站着一個人，一個情感豐富的人，一個思想豐富的人。閱讀時，必然要與這個人進行對話。按照王國維的意境來說，這類文本實際上就是在創造一個意境，不管是“有我之境”還是“無我之境”，讀者與“我”如果沒有交集，沒有對話，就沒有閱讀。怎麼與作者對話呢？

第一，了解作者，進行初對話。在互聯網背景下，了解作者是非常容易的事，關于作者和這篇文本隻要一檢索，可以看到很多信息，但是我們不能“全盤照收”，也沒有辦法“全盤照收”，所以就有一個取舍的問題。要善于從衆多的信息中尋找與本篇文本相關的信息，對我們閱讀有所幫助的信息。這是與作者的初對話。比如教學《草原》，如果要查閱老舍的資料，那多得不計其數。我們隻能選取與《草原》相關的資料對

老舍做簡單了解，諸如老舍是一個什麼樣的作家，什麼時候創作《草原》，他為什麼去草原，他作品的語言風格大緻是什麼。這種“初對話”的信息來源可以是教師設計下的學生自主查詢，也可以是教師進行篩選後的呈現。總之，與作者的這次初見面是有所選擇的。

與作者的初對話要不要多一些文本外的了解取決于文本本身。如果文本隐喻性強，時代背景複雜，就要進行文本外的檢索；如果文章直抒胸臆，并無多少背景意義，那就不需要過多文本外的了解，直接借助文字通過閱讀感受作者的情感。

第二，質疑提問，進行深對話。劉勰《文心雕龍·物色》中講到：“歲有其物，物有其容；情以物遷，辭以情發。一葉且或迎意，蟲聲有足引心；況清風與明月同夜，白日與春林共朝哉。”意思就是說人的感情跟随景物而變化，文章便是這些感情的抒發。作家正是有感于某種人、事、景物或情境，才會叙事狀物來表達心意，抒發情懷。景物的特點往往同人物的主觀願望和特定心境相關聯，每一處景都是作者的情，每一件物都是作者的思。閱讀中，就要多問一問，想一想：作者為什麼要寫這些？為什麼要這樣寫？他想表達什麼？借助特定的景和物與作者進行深層的對話。比如《宋慶齡故居前的樟樹》一文，全文描寫了樟樹的外形、生長特征以及具有持久拒蟲的可貴之處，實際上是在贊美宋慶齡精神煥發、堅強不屈、一身正氣的高貴品質。閱讀中就可以默默與作者對話：你為什麼要寫樟樹？為什麼要采用比較的方法寫樟樹“有香氣不招蟲”？樟樹與宋慶齡有什麼聯系？“人們懷着崇敬的心情來瞻仰宋慶齡的故居，也總愛在這兩棵樟樹前留個影，作為永久的紀念。”包含什麼意思？有了這些質疑式的“對話”，就能很好理解贊美樟樹就是贊美宋慶齡，就能感受到“蓬蓬勃勃”不僅在說樟樹的生命力旺盛，也在講宋慶齡的工作激情，就能感受到“有香氣不招蟲”不僅在說樟樹的可貴，更是在講宋慶齡的精神品質。讓學生感受樹即是人，人即是樹，領悟借物喻人的寫法之巧妙，感受到語言不僅有表面意義，還有隐喻的象征意義，從而理解作者的思想感情——對宋慶齡的無限崇敬和愛戴，并理解這種寫法的含蓄和精妙。

質疑也不是随意到處發問。抓住文章的關鍵詞句、核心要點發問才更有價值。比如《桂花雨》一文第三自然段的“啊！真像下雨！好香的雨啊！”這一句，點題扣意，有聲，有形，有香，有情。讀一讀，演一演，據此發問：透過這句話你看到了什麼？在全文有着什麼作用？這樣可以讓學生感受到作者的興奮，領會到“搖花樂”場景描寫之妙，同時為理解全文思念家鄉、懷念童年的情感找到準确的突破口。

第三，學習表達，進行品鑒對話。語文是學習語言文字運用的綜合性實踐性課程。每一篇寫景狀物類文章都有自己獨特的結構和表達方法。對于高年級來說，在教學過程中，揣摩、感受、體會作者的謀篇布局、遣詞造句、特色表達是必須的。這一切是通過品鑒性對話來實現的。比如《宋慶齡故居前的樟樹》第五自然段寫的是樟樹香氣能永久保持可以拒蟲的特點。作者是如何寫的呢？通過将石榴樹的“容易招蟲”和樟樹的“永久拒蟲”進行對比描寫，使得樟樹的可貴之處更加突出，給人的印象也更加深刻。教學中要引導學生提出“為什麼要花那麼多筆墨寫石榴樹”的問題來與作者探讨思維過程，探讨表達之意，體會謀篇的特點。這是一種品鑒性對話。又如《黃山奇松》除了介紹三大名松，還提及了其他名松，如“黑虎”孔雀”卧龍”等等。借助圖片（視頻）欣賞，讓學生仿照課文的寫法，也來描寫這些松。繼而嘗試用自己的描寫代替作者對三大名松的描寫，與作者“對話”讨論是否可行，從而理解作者選材的代表性。這也是一種品鑒性對話。

名家的經典之作往往更勝一籌，需要展開更深遠的品鑒對話。比如老舍先生的《草原》（第１自然段），無論是語言，還是結構，都耐人尋味。讀到這段話，立刻仿佛置身在大草原裡，呼吸着新鮮的空氣，情不自禁地“高歌一曲”或“低吟一首”，抑或會躺下來打幾個滾。這是因為老舍的語言準确生動，有強烈的“現場感”。教學當然不能僅僅停留在陶醉和欣賞中，還需品味其表達的巧妙。我們來看，草原的美是怎麼寫出來的。第一，寫出草原的廣闊美：高、遠、闊。高——“那裡的天比别處的更可愛，空氣是那麼清鮮，天空是那麼明朗”；遠——“在天底下，一碧千裡，而并不茫茫”；闊——“四面都有小丘，平地是綠的，小丘也是綠的。”第二，寫出草原上的色彩美：藍、綠、白。天空是藍的，草地是綠的，羊群是白的。第三，寫出了動靜美：草地、小丘是靜态美，羊群、駿馬是動态美。而且靜中有動——“那些小丘的線條是那麼柔美，就像隻用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠色欲流，輕輕流入雲際”；動中有靜——“在這境界裡，連駿馬和大牛都有時候靜立不動，好像回味着草原的無限樂趣”。第四，寫出了人與自然的和諧美——“我總想高歌一曲，表示我滿心的愉快。”這種境界，既使人驚歎，又叫人舒服，既願久立四望，又想坐下低吟一首奇麗的小詩。”而這一切描寫沒有任何的斧鑿痕迹。以“這次，我看到了草原”開頭，信

筆由缰，文字好似自然流淌出來的一般。這樣的文字，如果不靜靜地欣賞，不好好地品鑒，還談什麼“學習語言文字的運用”。所以這段的教學除了朗讀欣賞外，一定要有“美在哪裡，描寫巧在哪裡”的品鑒對話。

當然品鑒性對話千萬不能生硬地“跳出文本”進行，一定要在有情有趣的閱讀實踐中巧妙融入。

三、與自我對話：領悟生活的真和美

不管是寫景抒情，還是狀物抒懷，其本質都是表現生活的真善美，都是想帶給讀者生活啟示，獲得審美享受。教學對話中除了與文字對話、與作者對話，當然還有與教師、同伴及自己的對話。而最終效果如何，則取決于與自己對話的程度。也就是說，前面提及的與文字對話也好，與作者對話也好，最終還得落實到與自己的對話中來。或者說，所有的對話中從來就沒有缺席過“與自己的對話”。簡單一點說，作為讀者的“自己”如果不是始終積極“在場”，對話就難以推進，或者根本就沒有進行。我們常說的“小和尚念經有口無心”式的學習是沒有對話質量的。

這與建構主義強調的“學習過程是自我建構的過程”是一緻的。學習就是調動自己的所有知識儲備、認知基礎、情感經驗等去感知理解文本内容，體會作者的思想感情，學習文章的語言表達，最終内化為自己的觀點、知識、能力、情感和生活經驗。這個過程是複雜的心理過程：感知、理解、質疑、接納、認可、否定、消解、積累、重構……循壞反複，螺旋推進。“與自我對話”的圖式建構包括圖式再現、圖式打破、圖式重構、圖式穩定幾個步驟。

閱讀文章時，文中提及的每一個景物，在讀者頭腦中映射出來的畫面并不是作者當時所看到的景物，也不是文本所表現的景物，而是經過讀者“加工”後的景物。比如說我們讀“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲縧。”這句詩，頭腦中首先映射的“柳樹”，肯定不是賀知章看到的那棵柳樹，也不是詩中作為意象存在的柳樹，而是我們自己頭腦中儲存的“柳樹”再現，這就是“圖式再現”。但是閱讀沒有到此為止，讀者會很快根據自己的理解，對詩中所描寫的柳樹進行“具象”，并與自己頭腦中的“畫面”進行匹配，從而修正自己頭腦中最初映射的畫面，這就是“圖式打破”。随着對詩理解的加深，對作者表達感情的體會，“柳樹”的形象得到重新建構，形成新的圖式呈現在腦海中，而這個“柳”既不是作者的、詩歌的，也不是自己最初的，而是經過複雜加工後形成的新的意象，這就是“圖式重構”。新的柳樹的意象還要經過多次反複，多次強化，才會在讀者頭腦中形成相對穩定的圖式沉澱下來，這個過程中，既有對詩歌理解加深的影響，也有讀者自身閱曆提升的影響，“文章不厭百回讀”的意義或許也在于此，這就是“圖式穩定”。當然，這種穩定也是相對的，從來就沒有絕對的“穩定圖式”，所有的“圖式”都是發展的。

在這個與自我對話的重構過程中，讀者會不斷在“同化”“順應”中更新自我，優秀文本會以鮮明的形象、優美的意境、生動的文字展現自然和生活的本真和美麗，感染熏陶着讀者，修正美化着讀者的圖式，使讀者獲得審美愉悅的同時，體會到真和美。比如《草原》第二自然段寫了草原的廣闊美麗以及草原人的熱情灑脫。開始閱讀的時候，去過草原的人，頭腦中肯定是會再現自己曾經所看到的某個情景，沒有去過的人也一定會“回憶”起自己在電視上見過的草原，或者是看到過的草原圖片。随着閱讀的深入，我們才會關注到這裡描寫的草原獨特之處，我們會開始想象“一百五十裡全是草原，再走一百五十裡，也還是草原”的廣闊；開始感受草原的安靜——“初入草原，聽不見一點兒聲音，也看不見什麼東西，除了一些忽飛忽落的小鳥。”開始關注突然出現的一條“明如玻璃的帶子——河！”這是我們頭腦中過去所沒有的，對草原的“記憶”就開始了重新建構，我們就會自覺向着更美麗更廣闊去建立草原圖式。同樣，一說到蒙古人民，我們開始想到的也是過去頭腦中的樣子，豔麗的衣服就是記憶中的“那件”，擅長騎馬也是記憶中的“那個”，隻有當讀到“像一條彩虹向我們飛過來”“主人們立刻撥轉馬頭，歡呼着，飛馳着，在汽車左右與前面引路。”這些語句時，這群草原人的形象就開始重新建立。過去的草原和蒙古人民如果說隻是概念式的，現在就是鮮活的、具體的“這一個”。這個打破重建的過程中，是反複品味文字，聯系儲備經驗想象的過程，也就是與自我對話、提升認識、完善自我的過程。這時，草原美、人兒美、風俗美、文字美結合在一起，表現出生活的真實和美好，給我們帶來無盡的享受和提升。這時建立的圖式将印刻在腦海中，成為以後學習的基礎。

與文字對話、與作者對話、與自我對話，當然還有與教師、同伴的對話實際上是不分先後、互相補充、互相映襯地融為一起的，表現為你中有我、我中有你的。欣賞眼前景物、看到人物感情和體會生活本真也是彼此包含、彼此映襯的。這裡隻是為了行文的方便加以分開陳述，說明寫景狀物類的文章需要從這幾個方面展開對話學習，才更加高效。

（江蘇揚州北京新東方揚州外國語學校）

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