以下文章來源于中小學老師參考 ，作者關注教學創新。

今天講的主題裡有三個關鍵詞，第一個關鍵詞是“核心素養”，這是當下最熱的一個詞。2016年，以北京師範大學林崇德教授領銜的課題組發布了《中國學生發展核心素養》，2017年頒布的高中新課标，對各個學科的教學目标進行了升級叠代，叠代為學科核心素養目标。

所以，從2017年開始，核心素養就進入了高中階段。2020年，高中新課标在2017版的基礎上又進行了修訂，進一步鞏固了各個學科的學科核心素養的地位，核心素養基本上在高中階段全面鋪開、實施。

20年前，我們推行的是雙基目标；第八次課程改革之後，推行的是三維目标；2011年義務教育階段課标修訂之後，推行的是語文三維目标、數學四維目标、英語五維目标、體育四維目标等等。

中小學頒布義務教育階段的新課标踐行的是課程核心素養，它也将成為中小學老師繞不開的一個話題。

第二個關鍵詞是“大單元教學”。實際上單元教學在中國至少已經推行了20多年，很多名師、名校就是因為踐行單元整體教學，遙遙領先于隻進行傳統單篇教學的老師、學校。

大單元教學在單元整體教學的基礎上又多了一個“大”字，大單元和單元有什麼區别和聯系？這也是今天要分享交流的。

第三個關鍵詞是“教學設計與實施”。現在很多研究團隊做的是大單元學習設計研究，但為什麼我今天和老師們分享教學設計？因為教學設計距離一線教師比較近，老師們比較好操作、好運用。但是，我們要知道，最終我們要由教的設計走向學的設計。基于核心素養的大單元的落地式學習，未來5~10年将會成為改革的主旋律。

邁入新時代，我們最大的矛盾已經不再是經濟基礎與上層建築的矛盾，而是逐漸轉變為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。新時代召喚新教育，十九屆五中全會提出建設高質量教育體系，到2035年建成教育強國的目标。

現在的小學生、初中生的家長大部分是80後、90後，其中很多家長受過高等教育，對新時期的教育特别是公辦學校的教育，有很高的期望。但現在最大的問題是家長的急迫需求與公辦學校的供給之間産生了一定的差距。

“雙減”之後，公辦教育成為主陣地，所以接下來學校如何更好地提供優質的教育，滿足廣大家長的需求，成為了焦點。

進入2022年，課堂的教學目标要更多地從知識點的了解、理解、記憶，轉變為課程核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。現在所有中小學的課堂，都在圍繞這三個關鍵詞開展學科教學。

這就要求老師不僅僅是教學科知識，還要從學科的邏輯性轉向培育能在真實情境中應用遷移的素養，從“隻見樹木不見森林”，走向“心中裝着一片綠洲，眼中看見一片森林，随後去澆每棵小樹”，這樣我們才可以俯視這棵樹，真正實現五育并舉，立德樹人。

有些人在講到課标的變化時，認為是從雙基到三維，再到核心素養，這是不嚴謹的。2011年義教版修訂的課标中，語文是三維目标；但數學升級為四維目标，重點強調了數學思考和問題解決；英語升級為五維目标，重點強調了文化意識和學習策略。但10年過去了，有些老師依然認為義教版課标要求的是三維目标。

高中新課标的最大變化，是把原有的三維目标（高中新課标此前還是三維目标）調整為學科核心素養，比如，語文的學科核心素養升級叠代為語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。

按照東北師大教授、教育部《義務教育教學課程标準》研制組組長史甯中教授談到的觀點，初中數學是七大學科課程核心素養，小學數學是九大學科課程核心素養加兩個意識，一個是“應用”，一個是“創新”。

這些目标怎麼能在一節課落地？很難。

所以，基于這些目标，我們現在提出了大單元教學設計。如果說，過去單元教學沒有全面鋪開，是因為以前的教學目标沒有完全進行調整，現在，課堂的育人目标已經完全叠代了，未來5~10年，大單元教學不再是選擇題，而是必做題，老師都要在大單元設計下進行分課時高質量教書育人。

今天重點分享三個問題：

一、為什麼要實施大單元教學設計？

二、什麼是大單元教學設計？

三、如何進行大單元教學設計？

為什麼要實施大單元教學設計？

觀察這張圖，它像什麼？

我和很多老師交流，得到了很多種答案，比如像鳥的嘴，像彎曲的山路，像一條蟲子，像一個數學符号，像一個等高線，像人的鼻子等等。

從大腦中提取出多年積累的相關信息，與看到的圖案信息有機結合，産生一個新的答案，并把答案說出來的過程，就是一次學習過程。

什麼是學習？學習就是喚醒，喚醒每一個孩子的“舊知”，和他看到的“新知”進行鍊接，并産生新的、學生自行誕生的成果。

圖片上直接給出了答案，是鼻子。

但剛才那些答案也可能都對，因為原有的“舊知”不同，看到一個新的圖案，産生的新的産物是不一樣的，沒有對錯。

假如一個單元有五篇文章或五個例題，類似于圖片上的這張臉中，有五個部位：鼻子、耳朵、眼睛、嘴巴、後腦勺。傳統的語文教學中，我們常常用兩課時精讀課文，用兩課時略讀課文，或先用兩個課時教“鼻子”的概念、性質、地位、作用，再用兩個課時教“眼睛”的概念、性質、地位、作用，然後教“耳朵”的概念、性質、地位、作用……

最終，一個單元學完之後，老師給學生畫的“臉”和學生在大腦中見過的“臉”是不一樣的。到了單元測試，老師就會很疑惑：每節課講得都很清楚，學生也都會了，為什麼一到期中、期末考試就考得很差？

實際上，如果要學某一個部位，學生高效自學或充分合作學就能學會。孩子們最難學的是整張臉的布局、各部位之間的關系及其背後的應用，這是學生的難點，也是老師的作用點。而老師的問題是，在整體布局、綜合應用等方面對學生沒有太多要求，把重點放在了低級知識的闡述上。

這就是傳統的單篇、單例題教學的問題，老師把一篇文章、一道例題講得再透、再深，它就是個“鼻子”而已，不可能是整張“臉”。

所以，從整體與部分的關系來看，必定要整體教學，因為整體優于部分，整體決定部分，整體認識部分，整體大于部分之和。

什麼是大單元教學設計？

1、大單元教學設計概念

從單篇教學、單例題教學走向整體教學或者教材單元教學。這樣的教學好不好？不錯。

但我們今天提到的是大單元教學，什麼叫大單元教學？

進入大單元教學，肯定是先整體認知，随後分步學習，最後再整體建構。整體呈總-分-總的結構。

基于這點，老師們再看這張圖。他是誰？他在做什麼？他背後的故事有哪些？給我們的啟示是什麼？這還隻是幾個主問題和任務。

有老師回答：這個主人公是阿甘，《阿甘正傳》中的主人公，那麼，阿甘身上有什麼真實、動人的故事？故事的背景、起因、經過、結果是什麼？

簡單講一下阿甘的故事。阿甘從小身體殘疾，加上智商低于常人，一直受人欺淩。但他自己沒有放棄，他的母親也沒有放棄。經過不懈努力，阿甘去當了兵，複員回來後又去捕魚，成了一個富商……在經曆過世界風雲變幻的各個曆史事件後，阿甘仍然保持着純樸善良的品格。

這是一個勵志的故事，一個身體殘疾、弱智的孩子都能通過自己的努力，最後赢取幸福。

如果同學們是故事中的主人公，你應該怎麼面對這樣的境遇？這樣就進入了大情境學習。

今天，課堂學習最大的問題是知識邏輯性太緊密，學生學任何學科都是符号、概念和文章，沒有與學生有關、有趣、有用的情境。所以學生們不願意學。教材也存在這個問題，所以教育部要給各個教材出版社提意見，讓他們不僅僅以知識為主軸組成一個單元，更多要基于大主題、大情境和大概念來組成單元。

大單元首先來自于大任務、大情境，基于情境和任務産生沖突，就會産生問題，這個問題不是老師抛的問題，而是學生的真問題。基于問題開展活動，最大的好處是真正能在活動中讓學習恢複本質。學習的本質不是聽得，不是灌得，不是練得，學習的本質是鍊接，是經曆與體驗。

從大任務的視角認識大情境，要回歸到知識。

知識從何而來？需要補充知識的背景，明确知識的意義，今後的學習是意義學習、價值學習，而不僅僅是知識學習。

知識如何發生？需要創設問題情境，激發思維建構。

知識到哪裡去？需要創設真實情境，感受知識的作用和發展。

目前的統編教材做得還是不錯的，以統編語文教材為例，教材有章前頁，章前頁的功能是，點明單元主題，說明語文要素。另外還有一張章前圖，可能有些老師沒有重視。章前圖實際上都是一個豐富動人的故事，而現在我們對這個故事的研究是遠遠不夠的。

故事有背景、體驗、經過、結果，誰是主人公？不是老師，是學生。學生要想，如果把自己替換成主人公，應該怎麼去思考？所有的學習都是基于人與自然、人與社會、人與他人，最後達成人與自我的成長。學别人不是成為别人，而是成為自己。這樣才會真正“樂學”。

下面再做個比較，傳統教學是“隻見樹木不見森林”，我們要走向關聯、重整體的教學。

傳統教學是分-總式學習，大單元教學是總-分-總式學習，課前老師把握課标，駕馭教材，分析學情，叙寫目标，基于大單元進行知識建構、情境建構、主題建構，這是關鍵。

在大單元設計中，先整體有對一個單元的認知，這是老師的整體建構。随後，基于關聯性學習，對每節課的重點進行突破，不同的孩子有不同的重點，突破過程老師可以協助。最後，大部分同學可以根據老師對單元原始的整體建構，模仿形成同樣的建構。每個班還有20%左右的優生，可以基于整個單元的整體學習，建構出自己的模型。不是學老師、成為老師，而是學老師，成為自己，在創造性的學習中，産生創新力、思維力。

通過把大單元教學和傳統教學進行對比，我們得出了大單元設計的概念。

大單元設計是為了實現高質量育人，“高質量”首先是人的質量，同時又是分數的質量。沒有分數過不了今天，光看分數肯定沒有明天。另外，基于核心素養，分解課标，駕馭教材，在讀懂學情的基礎上，以大主題、大任務、大概念等對學習内容進行分析、整合、重組，形成明确的主題（或專題和話題），确定目标、達成評價。

大單元設計中，評價優于活動設計先行。以前我們是有目标——課堂教學目标和單元目标，然後有教學活動。而大單元設計在教學活動和目标中間加了一個“達成評價”或者叫“評價任務”。

目标是預期的結果，既是出發點又是歸宿點，怎麼證明歸宿點？要根據證據，證據就要通過“達成評價”來獲得。證據既能對目标進行進一步的落地，又能對活動設計進行進一步的完善，讓目标和活動更加粘合，而不是“目标是目标，教學是教學”，呈現“兩張皮”的狀态。

接着往下看，大單元教學是結構化的具有多種課型的統籌規劃和科學設計。

以前隻有教讀課、自讀課或者新授課、複習課。而在大單元設計下，會産生新的課型，比如大單元的導讀課（單元的整體認知課或者單元的起始課），之所以有大單元整體認知課，是為了先讓學生對一個單元有整體認識，确定學習方向，産生學習問題，有求知欲和好奇心，随後開展自主學習、同伴學習，還有解決不了的問題的話，再由老師點撥關鍵點，最後形成成果。

大單元設計具有系統性、關聯性、遞進化、科學化的特征，是最小的課程單位或一個個動人的故事。

2、大單元的分類

這個分類不一定非常嚴謹，但是比較通俗，便于老師理解和操作。現在有多種理念在推行，比如深度學習、基于理解的大概念教學、項目化學習等等，而大部分理念最後的抓手和載體都是單元。理論都很好，但一線老師最後畢竟要執行，那就要有可操作的路徑，大單元是離老師最近的抓手。

大單元分為兩種：

（1）自然單元（教材單元）

教材都是由富有經驗的老專家編寫而成的，他們的水平很高，但我們要站在他們的肩膀上進行進一步的升華。僅僅基于教材教學是不夠的，語文老師不是教課文的老師，而是用課文教語文的老師。

小學一共有12本統編教材，隻講完教材是不夠的，必須要完成課标要求的145萬字閱讀進課堂。初中要完成6本統編教材加260萬字的專題閱讀進課堂。這裡的閱讀指的不是課外閱讀，而是用現有的語文課時進行課堂閱讀，這才叫依據課标完成“增量”。

除了大主題、大概念、大任務、大情景、大活動之外，大單元教學還有“大容量”。今天學語文、英語，必須依據課标加容量，目前教材的容量都是遠遠不夠的。數學、物理、化學、地理這些學科，課标沒有明确的數量要求，但可以通過不同版本教材的對比，在大單元教學内給不同的學生提供更多學習選擇。

隻有提高課堂學習資源的豐富性，才能滿足不同層次學生的需求，更好地落地以學生為主體的理念。

現在好多學校做第八次課堂改革，号稱以學生為主體，但從始至終隻教一本教材，這怎麼體現主體性？除了老師少講、學生多學之外，以學生為主體重點是學生學什麼、怎麼學？路徑可不可以選擇？材料可不可以選擇？

（2）重組單元

重組單元又分為4類。

第一類是單學科内重組。比如數學分為4類，數學代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐。其中數學代數是一個專題，它下面又分為數、式、方程、函數，方程下面又有一元一次方程、一元二次方程、二元一次、方程組等。

第二類是同領域多學科整合。如浙江省早在多年前就把初中的物理、化學、生物等幾個學科整合成一門學科叫“科學”。這次修訂義教版新課标，最初有這個想法，但最後能不能整合，還要看新課标的頒布結果。

第三類是跨學科重組。第四類是超學科重組。

現在大部分學校可以踐行大單元教學設計的自然單元，部分學校可以做一下重組單元。

3、大單元教學設計的基本模闆

這個模闆是我們對很多模闆進行重組優化而整合出來的。它分為三部分，第一部分解決大單元教學教什麼、學什麼的目标問題（大單元目标來源與叙寫）。

第二部分解決怎麼教、怎麼學的方法問題。以前的方法論是先學後教或者以學定教。現在我們要把它變成主題化、結構化、活動化、情景化、遞進化的，以及遷移式、有成果誕生的（結構化活動設計）。教學結構圖下面還有一張表，其中有課型課時、課時目标、達成評價、活動設計、課時作業等。其中我特别想強調一下作業設計，想減負，必須站到大單元的高度來統籌作業。

談課時作業根本減不了負，因為本身那些課時就是零碎不成體系的，課時目标也是重疊的。一個單元分為15節課，一節課設計3~4個作業，大家可以算算15節課要設計多少作業。如果站到大單元的高度，大單元隻有六七個目标，一個目标有2~3個作業，也才有十幾個作業，而且這樣的作業針對性更強。

從分工上看，上面的結構圖基本是教研組長或備課組長做，下面這個表基本是骨幹教師做。

第三部分解決分課時實施的問題。大單元最少也有三個以上課時，大一些的單元有十五六個課時。我們分課時的設計和大單元設計是一一對應的，從大單元總目标到分課時目标，從大單元大達成評價到分課時達成評價，從大單元任務到分課時任務。對于分課時的實施，年輕教師根據教研組長或備課組長及骨幹教師的大單元目标與達成評價、大單元結構活動化設計，來設計一個個課時，更有統籌性和針對性。這樣的結構，最大的好處是能強化教研組的凝聚力。一個人可以走得快，但一幫人可以走得遠。

如何進行大單元教學設計？

1、大單元目标續寫與達成評價（明确預期學習結果）

大單元的目标續寫和達成評價，是核心問題。

大單元的目标一般來自于什麼地方？

第一，來自課程标準。今天很多老師對課标分解不了，也駕馭不了。分解課标是一種技術，駕馭課标是一種能力。

具體如何分解？舉個例子，每個學科都可以分為學科總目标、學段目标、學期目标、單元目标、學時目标，其中英語不是分學段，是分級。

看上方中間這張圖，為什麼說現在的語文教學閱讀量不夠？國家課标規定，第一學段（1-2年級）課外閱讀要達到5萬字，第二學段（3-4年級）閱讀要不少于40萬字，第三學段（5-6年級）課外閱讀要達到100萬字。而初中三年要完成260萬字的閱讀。但是有些老師隻知道教教材的内容。

我們需要思考，如何把這些要求分解出來，分成每個單元的增量，并且把其他版本的教材裡比較好的文章、主題、要素列進來。

圖片左下角是分解數學課标的例子，比如數學課标中有一句話是“通過觀察、操作，了解三角形内角和是180°”。

這句話可以作為學習目标嗎？不可以，因為太籠統，不好操作。想求三角形的内角和是180°，其中有幾個關鍵詞，三角形、内角、内角和，它們都是舊知。規定性條件是“觀察、操作”，行為動詞是“了解”，核心名詞是“三角形内角和是180°”。哪個成分含有未盡信息，就分解哪個。

基于這樣的分解表把課備完之後，老師的眼中就沒有問題生，隻有暫時達不到這節課學習要求的學生。

下面看英語的例子。

義務教育階段，英語目前還是五維目标，高中新課标則在語言能力、文化品格、思維品質、學習能力四個方面提出了要求。其中有很多具體要求，比如七年級課外閱讀4萬詞，八年級課外閱讀累計10萬詞，這些都不在教材内，屬于“增量”。老師們對這一點要清晰。

第二，來自教科書教學内容。除了2017年之後統一語文、道德與法制、曆史的教材版本之外，第八次課程改革還有個亮點，就是物理、化學、生物、地理這些學科都有7~8個版本的教材，百花齊放，質量也非常好。

對于教材，一要知道統編教材和人教版教材的區别（左上角圖）。

二要真正駕馭教材，一定要讀懂編教材的意圖（右上角圖）。

三要有大備課的概念。現在好多實驗學校，4個半月教一本書都教不完，但用好大備課的概念，1個月就可以教完一本書，甚至一學期可以講兩三本書。

我們要厘清一共有多少個單元，多少文章，再研究怎麼教，而不是糾結在每節課裡去教鼻子、耳朵、嘴巴。

比如語文學科，《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女娲補天》四篇文章，不用太多地去分析文本，而是要思考，這些文章到底是為了完成哪些語文要素，體現哪些人文主題？它們之間有沒有邏輯關系？能不能調換位置？

其實是不能調換的，因為它背後體現的是語文要素和人文主題的遞進性。

數學也一樣，學方程時，先學一元一次方程，然後學二元一次方程、一元二次方程、二次函數。這是一種遞進式的學習。幾個知識點分布在不同冊的教材中，所以在教一元二次方程的時候，首先要喚醒學生對二元一次方程和一元一次方程的記憶，并為二次函數做鋪墊。

數學學科有不同版本的教材，盡管版本不同，但都是對課标的分解，老師可以站在不同角度收獲啟示、加以利用。特别是作業設計，把不同版本教材的例題、練習題拿來做些修改，就可以為老師所用。

大單元要解決課程内容的豐富性問題，學生有選擇、有支架，才能真正做到以學生為主體。

要實現這一點，老師要做到8個方面：1）高站位把握課标；2）詳細分解課标；3）研讀單元教材；4）研單元章前頁；5）研讀單元課文；6）研單元内容整合；7）單元拓展運用；8）深解單元習題。

第三，來自核心知識承載的核心素養。

确定學習目标後，要确定單元學習主題，有的教材給出了單元主題，但是，拿語文學科來講，語文現在是單元語文要素和單元主題雙線并行，很多老師顧得上單元主題就忽略了語文要素，顧得上語文要素就忽略了單元主題。

能不能結合兩條線提煉一個大概念和大主題？能提煉出來最好，如果确實提煉不出來，建議還是使用教材給出的單元主題。

确定單元學習主題時，重點要深入分析學情，了解學生的“舊知”、原有學習方法和家庭情況，多方論證。

以人教版六年級下冊“比例”這一單元為例，先要明确舊知和新知，通過檢測找到障礙點，再開展教學。

如果找不到其他學習目标，可以把教參中的單元教學目标轉變為單元學習目标。

如果是數學學科，要盡量讓學習水平轉化為行為動詞，把“了解、理解、掌握、應用”這些詞轉變為具體、分層、可測的“說出、寫出、畫出”。

語文學科中的“提取信息，編寫故事”，是個目标，但這個目标不具體、不分層、不可測，想真正證明學生能達到這個目标的話，我們設了三點具體标準：1）會用摘錄和删除的方法縮寫故事，不改變故事的原意；2）會用改寫和概括的方法把故事中具體的描寫改得更簡潔；3）縮寫後的故事要求情節連貫、語句通順、結構完整。

圖片左邊是教參給的目标，而在右邊的目标中，我們做了有針對性的增量。

2、大單元結構化組織（規劃相關教學過程）

解決了目标問題，接下來解決方法問題。我們談到，所有教學設計要結構化。

這張教學結構圖，由我們基地學校的李慧老師設計。

在神話故事這個單元，李老師完全改變了傳統的精讀課、閱讀課、寫作課課型。她設置了任務導學、課外閱讀、情境習作、單元達标四種課。

其中任務導學課包括基礎過關課、群文閱讀課、學法指導課；課外閱讀包括自主閱讀課、閱讀交流課；情境習作包括自主寫作課、習作指導課；單元達标包括單元檢測課。整體過程經曆了課内得法、課外拓展、寫練運用、鞏固檢測。

再以“比例”的教學為例，這張結構圖給“比例”這一單元的教學設計了三個任務，基于任務提出問題，再在活動中解決問題。

3、大單元分課型、分課時設計與實施（學、教、評一緻性）

如何上好總-分-總式的大單元導讀課？大單元導讀課重點是“揭示大背景，提出大問題，建立大框架，形成大思路，明确大觀念，形成大策略”。也就是讓學生們有一定的方向。現在很多老師課前不告訴學生到底要講什麼，學生跟着老師的思維走了一半，才知道到底要幹什麼，這是目前課堂教學一個很大的問題。

如果把大單元比作中長跑，那麼處于起跑階段的導讀課不在于跑得多快與多遠，而在于狀态、姿勢和節奏。大量的導讀課也并不在于學多少知識，而在于做好鋪墊，其功能和價值在于為本單元學習提供“先行組織者”，是為本單元後繼學習确定目标、設計路線、明确方法、提供動力。

除了大單元導讀課，再對大單元設計下的新授課模式為大家提供一些參考。一般首先要明确目标，這裡确認的目标是共性目标，學生基于共性目标會産生兩個“huo”，第一個“huo”是“收獲”，第二個“huo”是“困惑”。有了疑惑，有了問題，才有動力自主學習。

自主學習之後還有不會的，就進入合作學習。這時候肯定還有不會的，于是要展示質疑，展示重點、難點、易錯點。然後進入精講評價，可以小組之間先互相點評，再由老師點評。最後還有達标提升和課後學以緻用，形成閉合的循環。及時反饋是大單元教學的一個亮點，反饋越及時、越有針對性，質量越高。

還有一個特殊課型是複習課。

目前的大多數複習課都是新授課的翻版，劃定範圍、确定目标、老師開講。我們的複習課的基本理念是“複習不會的，會的不複習”，基本模式是：1）明确範圍、确立目标；2）複習檢測、排查問題；3）查漏補缺、梳理體系；4）鞏固練習、溫故知新；5）回扣目标、課堂小結。

這樣的課型背後有三個要素，一要運用學案導學，二要運用小組合作，三要依照當堂達标的策略。

現在一個班基本都有四五十個人，多的甚至有六七十人，僅僅靠老師是帶不動的。

傳統教學方式為什麼讓老師很累？因為老師沒有用好小組合作，當老師把劃分小組、組長培養、組文化建設、課堂常規都做好之後，就不會出現上不完課的情況。

結構改變性質，結構決定功能，結構都不變，怎麼有形式？所以小組合作體系建設是大單元的一個重要抓手。

大單元教學重點不是讓老師講，而是讓學生經曆和體驗學習，如何經曆和體驗學習？要結合老師給到學生的一份整體的學習線路圖，我們現在叫它“學程方案”，有些專家會叫它學曆案、導學案。無論叫什麼，都是基于學生自己的大主題、大任務、大情景開展一種自主驅動的學習，在學習的過程中把學生的學習思維呈現出來，使其可視化。這樣才能保證過程評價有證可循。

如何編制學程方案，以及如何使用，都是關系到大單元教學效率的重要的點。

作者：中小學老師參考

編輯：吳文琴

審核：劉玉軍 張海珍

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