《繁星》是冰心在印度詩人泰戈爾《飛鳥集》的影響下寫成的，是将一些“零碎的思想”收集在一個詩集裡。總的來說，它大緻包括三方面的内容：一是對母愛與童真的歌頌與贊揚；二是對大自然的崇拜與贊頌；三是對人生的感悟和思考。在藝術上，冰心以童心觀照一切，詩歌美在清純，美在朦胧，美在含蓄。教學過程中可以立足反複朗讀感悟，通過她的童年回憶，想象畫面，品味生活，感悟情感，領略短詩的美。

《短詩三首》被選入統編本四年級上冊第三組“現代詩歌”單元，分别選擇了《繁星》第七一、一三一、一五九首。本單元同時選編了《綠》《白桦》《在天晴了的時候》等名篇佳作，以及綜合性學習《輕叩詩歌大門》。學習本組詩歌，要依據課程标準确定學段教學目标：誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。依據單元導讀頁的人文主題和語文要素确定本單元的教學目标：初步了解現代詩的一些特點，體會詩歌的情感；根據需要收集資料，初步學習整理資料的方法；合作編小詩集，舉辦詩歌朗誦會。依據語文園地交流平台總結的語文要素和課後題确定本課的教學目标：體會詩歌的韻味，初步了解現代詩的特點并體會詩歌的情感。通過單元學習層層深入，不斷深化對現代詩歌的認識，汲取詩歌的魅力，培養學生發現美的眼睛，激發他們對現代詩歌的學習興趣。在賦予樂感的反複朗讀中,體會現代詩的節奏，進而展開想象，體會情感，感受閱讀詩歌的樂趣。

依據教學目标和學生的認知特點，确定本課教學的重難點：體會詩歌的韻味，展開想象，體悟情感，了解現代詩的特點。四年級學生在此前已經接觸過現代詩，但是對現代詩的特點了解得相對模糊。教學中通過不同形式的反複朗讀，情境創設，補白想象，補充資料等教學策略，發現現代詩歌的特點：朗朗上口，富有節奏，蘊含豐富想象，飽含真摯情感。在評導中激發學生學習詩歌的熱情，在賞讀中感受詩歌的魅力。進而實現用“繁星”學習現代詩的特點、用現代詩特點學習“繁星”詩意詩情的融合統一。

1.認識“漫、濤”兩個生字，讀準“啊、膝”等音變和易誤讀字音，指導“繁”字書寫，理解“漫滅、思潮”等詞語。

2.通過反複朗讀課文，讀出節奏，體會詩歌的韻味；結合所看、所聞、所想，熟讀成誦，品讀韻味。

3.初步了解現代詩的一些特點，體會詩歌的情感。

一、初讀詩歌，釋義詩題

1.出示單元導語，引出課題。

2.自由讀詩，明确詩序。

3.簡介作者，解釋“繁星”，指導書寫。

4.指名朗讀，提示“啊”的音變。

二、有闆有眼，讀出節奏

朗讀《繁星》（一三一）

1.朗讀思考：現代詩讀起來朗朗上口，悅耳動聽，試着發現這其中的秘密。

2.讀出節奏：感知“光”“香”“響”ɑnɡ的韻腳，了解同音成韻，關注問号的語氣，讀出節奏。（闆書：韻）

3.情境朗讀：師生合作，解讀“哪一……？”排比句式，理解“思潮”。

過渡：同音成韻，讀着讀着，你不僅發現了現代詩的節奏，還發現了哪些特點？

三、有聲有色，讀出想象

朗讀《繁星》（一五九）

1.發現韻腳：發現“了”“裡”，了解同字成韻。

2.讀出節奏：指導分句朗讀，讀出分句間的強弱對比，感受現代詩高低起伏的節奏。

3.想象“風雨”：想象“天上的風雨”是怎樣的景象，引導學生朗讀重音，分角色朗讀，想象“風雨”景象。（預設：狂風暴雨、傾盆大雨、暴雨如注……）

4.經曆“風雨”：想象“心中的風雨”是什麼。

（預設：困難、挫折、痛苦……）

過渡：現代詩不僅蘊含豐富的想象，你又發現了現代詩的什麼特點？

四、有情有思，讀出情感

悟情《繁星》（一五九）

1.品讀“風雨”：在補白想象的基礎上，感受母親懷抱中濃濃的母愛。

2.體會情感：結合作者經曆，補充資料，理解“心中風雨”的内涵，通過複沓朗讀體會情感。

◎1900年出生的冰心，從小便體弱多病，每次生病就會想起，母親啊——

◎1911年，辛亥革命爆發，對11歲的冰心來講是可怕的，是槍林彈雨，是無家可歸……想到這些，冰心有些害怕，冰心會說，母親啊——

◎1921年，冰心創作了她人生的第一本詩集《繁星》，她把對母親的愛寫在這首詩中，母親啊——

過渡：風雨是景象，是心情，更是對母親懷抱的依戀。

五、小組學習，出示提示

1.自由朗讀繁星（七一），想象詩中的情景，你仿佛看到、聽到、聞到了什麼？

預設：看到明月、園中、母親、藤蘿（出示藤蘿）；聞到花香；聽到蟬鳴、蛐蛐叫、鳥兒……

指導朗讀：讀出停頓；增加音長。

情景朗讀：讀着讀着，你仿佛就置身在這樣美的月明的園中，月光灑在院子裡……你就坐在藤蘿下，讓我們手托着腮，擡頭仰望夜空的明月……一起來讀。聽你們讀，老師的思緒也随着你們的聲音飄向了遠方……讀着讀着，你仿佛看到了自己……讀着讀着你回想起自己的童年……

2.詩中的情景，讓你想起童年的哪些無法忘記的回憶？（小組交流）

預設：與童年有關的事，用（）的（）表達。

六、情動辭發，仿寫《繁星》

過渡：畫面越來越豐富，請你把想到的畫面寫在星卡上。寫一首贈給自己童年的繁星。

1.擴寫《繁星》，分享朗讀。

這些事——

是永不漫滅的回憶：

（）的（），

（）的（），

（）的（）。小結：這三首短詩因你們的讀，悅耳動聽，讓詩中充滿了無限的想象，并在其中體會到了濃濃的情感，這就是詩的味道。（闆書：味）

和老師一起拿起星卡，一邊誦讀，一邊将這繁星冉冉升起，和作者重溫這段星光之旅……

2.星卡漸起，齊誦三首《繁星》。

3.布置作業，拓展延伸。

朗讀現代詩集《繁星·春水》，摘錄喜愛的現代詩，寫清作者和出處，和家人或朋友一起分享，開展班級詩歌朗誦會。

一首詩歌，是一片風景，更是一種心境。李文斌老師執教的這一課，立足單元整體，鎖定人文主題，落實語文要素，彰顯詩歌境象，追尋《繁星》蹤迹。看《繁星》一課教藝如歌，品《繁星》一課馭徑如景，賞《繁星》一課意象如境。

李老師立足文體特點，以詩韻、詩境、詩路為學生親近現代詩夯實了基礎。

一、詩韻——朗朗讀詩悅耳聞，陣陣聲韻自在心

李老師幽默親切的開場白看似簡單，卻已漸漸詩情蕩漾，意蘊頓生。

詩歌之“韻”是和諧悅耳的聲音。李老師由“詩韻”切入教學，以學生靈心慧眼的獨特視角為教學原點，識“體”而教，從聽覺上滲透詩歌文體，引導學生以聽辨體，感受“ɑng”韻之美，又以視覺識體，感悟文字排列句式往複、标點統一的和諧美好言語表達之美。

二、詩境——片片詩畫讀中來，栩栩境象眼底開

詩韻漾耳畔，成功地為現代詩歌教學營造了富有魅力的詩意氛圍。李老師引領學生感受詩歌的韻律，徜徉于詩歌的情韻，從而濡染學生心性，将詩歌閱讀引向深入。“思潮”的湧動；“風雨”大作鳥躲巢……學生在多元的朗讀中，展開想象，以象入境，象境生情，情景交融。

通過鍊接作者人生履曆，化境複沓，熏陶讀者心靈，在讀中親近作者，共情繁星。

本節課李老師對文體意識的把握做到了到位不越位。教學中沒有教學生現代詩的結構、韻律等相關概念性知識，也沒有教學文體知識，更沒有分析文體，而是将本單元關鍵的語文要素——初步了解現代詩的特點，于讀中渾然融為一體，做到了讀中識體、辨體。以“初步了解”現代詩的特點來滲透文體意識，但又未止于文體意識。

三、詩路——行行詩句皆情語，條條路徑近人文

詩路，即讀者閱讀現代詩歌的有效路徑。教是為了不教。李老師循序漸進，由扶到放，為學生構建自主學習場。

小組合作學習中，兩個學習問題架起學生走進文本的橋梁。

1.想象詩中的情景，你仿佛看到、聞到、聽到什麼？

2.詩中的情景，讓你想起童年的哪些無法忘記的回憶？

看似簡單的問，實則是為學生設計兩條思維發展的學詩路徑。李老師注重學法指導，學生在自讀自悟中感受特點，生發韻味。當學生托腮靜思之時，自己“永不漫滅”的回憶漾然心田，此時拓寫水到渠成，躍然紙上，進而在至情至境中積累背誦。

李老師的課，“教”“學”共生，如雨入水，相融無痕。有若繁星，既照亮了學生詩歌閱讀之路，也照亮了觀課者詩歌教學之路。

倚枕夜闌無睡意

凝窗對影有繁星

夜愈深

星愈亮……

當提筆梳理這一路賽程的點點滴滴時，這則寫在深夜、自己朋友圈中的話語便跳入腦海。回首那段經曆，多少個星的夜，揮之不去……如今憶起，眼前依舊繁星點點，心裡湧動的碎碎念念，卻不知道從哪一天、哪一時刻說起……

當我的手握着抽到課簽的那一刻，内心激動，種種許下的願景，齊湧心頭……寄托方寸之間，展開課簽，心卻茫然，那一刻“繁星”雖亮，願景皆散……

《繁星》是巴金？還是冰心？兩位不同的作家，不同的經曆，兩種不同的文體……教學思路截然不同。身旁抽到題目的老師，第一時間就在手機上輸入課題，開始溫故課文了，而我則陷入了茫然……倘若是巴金的散文《繁星》還比較中意，起碼篇目是唯一的；倘若是冰心的詩歌《繁星》，164首茫茫星海，會是哪幾顆呢？

焦急的等待，是“磨”的開始

盼望着，盼望着，冰心的《繁星》到了！此刻手握着課文紙，卻發現自己像置身于孤島之上，沒有教學參考，沒有課例可借鑒，就連網上也沒有可參考的文本解讀……随後圖書館和書店成了我每天光顧的場所，一杯茶，一支筆，一本筆記，讀讀寫寫，摘摘抄抄，一坐就是大半天的時光，《繁星·春水》《寄小讀者》《冰心散文集》《小桔燈》，還有關乎背景的《中國近代文學史》，泰戈爾的《飛鳥集》等相關著作，開啟了穿越時空，親近冰心，走進時代背景的旅程。當人物變得立體時，教師對文本的理解才漸漸鮮活，有感而發，才能去感染課堂……

龐雜的閱讀，是“磨”的準備

從9月份開學到月底大賽，有效時間隻有三周，壓力可想而知。《繁星》一課，我以為，磨課不易。其一，全新教材，全新理念，可鑒、可讀的資料甚少。其二，全新單元，縱橫勾連，沒有整套教材統攬全局，切入編者意圖不易。其三，閱曆尚淺，學情多元，駕馭能力仍待錘煉。

自定下首稿，依詩歌特點，以讀為主，讀中想象，讀中悟情。便以“讀”“看”“想”“悟”切入文本教學。教學之初，我們便關注了“單元導語”：初步了解現代詩的一些特點，體會詩歌的情感。于是便想，由學生對古詩的已有認知入手，溫故知新，比較異同，在比較中發現現代詩的特點，切入現代詩的教學。實際操作發現，效果不佳，僅對比“古詩”與“現代詩”異同的部分就耗費了教學的大部分時間，而三首短詩情感還未來得及體會，導緻教學任務無法完成。課堂試教後，教研員說：“教學平淡，牽引痕迹過重，缺少新意。”

于是，我便再次研讀教材。圍繞“文體意識”，沿着統編本教材單元統整的思想，從單元導語到文本内容，從課後習題到語文園地，試圖從“雙線結構”中找到“靶心”。之後，又嘗試了由作者切入，創設情境，體會表達，感知特點。經過多次試教，均挫敗而返，思其原委，頓然想到，冰心的《繁星》将母愛、童真、自然融為一體。選入教材的三首短詩則各有側重，倘若從人文主題入手實則不佳，情境跳躍不說，教學細碎，學生學習較難。多次嘗試，思路被否，漸漸陷入迷茫……

如果找不到合适的切入點，三首詩歌不能統整，就不能開展适合的課堂教學。經過一番研讨，我們再次鎖定了詩歌的“特點”這個關鍵詞。

尋覓的取舍，是“磨”的曆程

确定了“用詩歌學特點，以特點習詩歌”，力求教詩歌，但不講詩歌的指導思想，反複朗讀作為學法，以品味詩歌内涵。接着深入三首詩歌教學，關注學法，鑽研教法，形成了三個層次的梯度朗讀，即讀出節奏，讀出想象，讀出情感。通過“節奏”先讀出三首詩歌的韻律，再展開“想象”讀出三首詩歌的情景，之後是讀出三首詩歌的“情感”，可謂是以讀貫穿課堂，主線清晰，這樣下來課文至少讀九遍，背誦便不在話下。于是，便依此形成新的教學設計，開始投入到新一輪的磨課之旅。教師磨課，同時課也在磨教師。這次試教比上次效果有明顯的提高，但節奏、想象、情感貫穿三首教學，三個任務，學法疊加，學生學習壓力較大。多次試教後，我倍感壓力，一個是教學環節過繁，讀“節奏”環節學生參與度較高，到讀“想象”環節，一部分學生已經流失，到第三個環節讀“情感”，學生又有流失，導緻課堂教學頭重腳輕，未能完成既定目标，每次都有超時現象。

三周的時間已所剩無幾，又逢中秋節三天假期，可是教學設計仍未定稿。我心急如焚。放假前夕，團隊的老師們研讨到很晚，在主導思想“用詩歌學特點，以特點習詩歌”的前提下，發現前段教學設計中的節奏、想象、情感對四年級學生的學情略有拔高。于是，回顧反思，決定為教學設計做減法。我們立足“初步感知”讀中體會，淡化或規避詩歌的節奏、韻律等概念化的知識，将節奏、想象、情感依詩特點而讀。三首詩各有側重，讀中感知“節奏”，讀中想象“畫面”，讀中漸悟“情感”。研讀教材過程中，課後習題中“韻味”二字引發了我們的思考。崔巒老師的順口溜“讀思易練重實踐，人文熏陶含其中”時刻在耳畔提醒，以讀為主是一以貫之的閱讀策略，“以‘韻’生情，情入‘味’出”這條主線雙線并行，讓學生習得學習現代詩的方法，獲得語言智慧，受到人文熏陶。團隊成員共研磨，你一言，他一語，靈感乍現。韻味，是否可以嘗試從“韻”生“味”。一則“韻”對學生來講，可視、可感、可讀、可學，如繁星（一三一）句尾“ɑng”韻同音為韻，借助“哪一……？”讀出節奏；二則“韻”可學以緻用，學習繁星（一五九）體會“了”“裡”同字音同，亦可成韻，讀出起伏變化；三則引發思考繁星（七一）無韻之處，感知現代詩無韻的特點。可謂是一韻三學，統整全篇。同時，在品“韻”的過程中，讀出畫面，觸景生情，水到渠成。通過情景朗讀，喚醒學生童年的經曆，在品讀詩歌的過程中，不僅讀到詩人，更讀到自己。在擴寫繁星（七一）中。以己入詩，讀出現代詩的“味”道，進而落實“韻味”這一靶心。由此而定，便形成新的教學設計，進而繼續投入試教。

反複的推敲，是“磨”的曆練

再次試教，瑣碎的二級子問題使學生的情感體驗疏遠了教學主線，“韻味”一詞缺少學習路徑，學生較難親近，未能産生心靈的交融與碰撞，語用的習得隻浮于表面。我們都知道，課堂教學細節最能體現一個老師的教學理念，最能凸顯一節課的學習路徑。因此再研磨時，聚焦教學“細節”，為學生的學習創建自主學習的“活動場”。經過試教，主線清晰，策略得當，為了更好地讓學生親近“韻味”，我将其小組合作學習提示調整為：

1.自由朗讀繁星（七一），想象詩中的情景，你仿佛看到、聽到、聞到了什麼？

2.詩中情景，讓你想起童年的哪些無法忘記的回憶？

這樣使得教學路徑清晰，學生學得明了。教師的“教”與學生的“學”漸入佳境……磨課永無止境，還有道不盡的遺憾，比如“韻腳的延伸”“課堂生成”“師生融情”……仍需在“磨”中汲取“教學相長”的智慧。

細節的雕琢，是“磨”的品質

磨課是一場“非師磨課，課磨師也”的旅程，五味雜陳的攪拌，酸甜苦辣的融合，百般滋味，百轉千回，既煎熬又振奮這一切的饋贈，皆源于磨。還好，《繁星》，“磨”你千遍也不厭倦。

設計|李文斌 評析|鄭 丹

（作者單位：黑龍江哈爾濱市新區師範附屬小學/黑龍江省教育學院）

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