按年級劃分的影響

大多數（中等規模以上的）學校把相同年齡的孩子劃分到同一個年級，讓同年級的孩子學習相同的課程。我們聲稱，這種劃分方式有助于防止教育規模和教育力度方面的不均衡性，或因為同齡的孩子往往具有相似的能力，從而有利于提高教學效率。也有人争論，這種劃分方式有助于孩子的“社會化”，即孩子在其中學習并分享相似的世界觀、人生觀和價值觀。當然，這一過程會幫助他們增進相互理解（這種相互理解僅僅指的是，孩子們以更相似的方式進行思考）。

另外一種觀點則認為，基于年齡劃分“年級”的教育體系，實際上可能會妨礙孩子的發展。

在一個由 6 歲孩子組成的新班級中，孩子們将很快開始擁有相似的思考和行為方式。第二年，當他們 7 歲的時候，這些孩子大多數仍然會停留在原來的群體中。因此，他們将傾向于延續與過去相同的行為模式。又一年過去，孩子們即将 8 歲，他們仍将延續許多過去的看法、價值觀和認知策略。所以在這些孩子完成 K-12 等級教育後，他們的大部分思維方式将停留在與 6 歲孩子相似的狀态！

我舉一個例子來說明這種幼年看法的存留現象：試想一下，一個典型的畢業生可把上百名的演員、運動員、時尚模特（我們稱之為“名人”）的轶事信手拈來。然而，在當代成年人中，隻有很少的人能說出一個哲學家、科學家或者著名學者的姓名。以年齡分級的教育體系，似乎并不利于将我們所崇尚的品質傳授給孩子（本書收錄的第 4 篇文章将會談論更多關于“兒童應怎樣選擇偶像與精神導師，以及這種選擇的重要性”的問題）。

來自路人甲的辯駁：你似乎打算犧牲孩子無憂無慮的童年，并用提高智力的方法侵占孩子的童年。然而，智力并不是我們生活中唯一有價值的東西，關愛和陪伴是否也很珍貴呢？因此，對孩子來說，有“志同道合”的朋友的确很重要（見圖 3-1）。

圖 3-1 “志同道合”的朋友

在教室裡上課不是生活的全部，孩子也可以從長輩那裡學到東西，這些長輩包括他們的父母、老師和其他類型的導師。我們并不想看到這些年輕的心靈被競争和焦慮所傷害。但我們還應注意到，對同齡學伴的過度依賴，會妨礙孩子在正常的社交和精神活動中建立更好的思維方式。同時，我們也沒有任何有力證據證明，年級制教學有利于健康社交關系的建立。

為了弄清童年是否真的“無憂無慮”，我們需要考察，當孩子參與我們所說的“遊戲”時，背後可能會涉及什麼。成年人經常嚴格地假設，工作和玩耍是根本對立的：工作看上去“嚴肅”（并且經常伴随着不适和痛苦），而玩耍看上去“活潑”（并且主要與享受和樂趣相通）。然而，當仔細觀察遊戲活動時，我們可以看到，遊戲通常伴随着高度集中的注意力、強烈的緊張度和細緻入微的觀察力——程度如此強烈，以至于許多人會在回憶中意識到：自從童年之後，我們就從未讓自己如此努力地工作過（見圖 3-2）！

圖 3-2 遊戲其實不輕松

課堂50分鐘

學校課堂教育的另外一個問題是，課堂教學需要統一的時間表。因此，每項活動必須限制在一些預先安排好的“時間段”内（見圖 3-3）。在每項活動後，孩子都被迫切換到其他不同的科目或者話題中。這種做法可能有利于學校高效管理，但确實不是培養孩子或提升任課教師能力的最有效的方式。

圖 3-3 固定的課程安排

有人認為，絕大多數的孩子具有較短的“注意力周期”，并以此為那些有固定時長的教學方式辯護。然而，我并沒有看見任何切實存在的相關證據。當沒有任何時間限制時，孩子有時确實會表現出同專業的成年人相媲美的耐久度，他們在追求所謂的“愛好”時更是如此。但在固定時長的教育體制下，孩子什麼時候才能有足夠的時間，去深入挖掘課程内容呢？

我猜測，人們管理“工作記憶”的方式是明顯不同的（見圖 3-4）。以下兩種關于 “如何進行構思”的不同描述可以印證我的推斷。

圖 3-4 兩種工作記憶管理方式

學生 1：當我想到一個好想法時，我需要立刻執行。如果有任何事物幹擾我的思路，新想法就會迅速消失。所以，我的大多數成果，是我在形成新想法之後，立即抛開一切，花幾個小時研究這個新想法得到的。與此對應的是，在聽演講時，我經常坐在靠近出口的位置。如果演講者說了一些有趣的東西，我能随時溜出去思考。

學生 2：我不太在意被打斷。因為不管怎樣，我總是可以一心多用。實際上，我并不喜歡思考任何事物超過一分鐘或兩分鐘時間，但我不介意在許多不同思路中切換，因為我可以毫無障礙地切換回來。

我無法列舉任何相關研究，但我可以肯定，已經有人在做這項研究了。在我的印象中，有些人可以在不同的時間片段構思多個想法，而另外一些人則需要在更長的、更完整的時間段内對單一想法進行深思熟慮。如果真是如此，那麼，我們需要建立（并驗證）一套理論來解釋這個問題：在思路中斷之後，人們重新構造先前的思維過程或思想狀态的能力，會有多大差異？

在一定程度上，這也許與我們記錄和使用筆記的不同方式有關。一些老師堅持讓學生記課堂筆記，有些老師甚至會要求小學生上交筆記，并對筆記進行評分。

學生 1：我從筆記中學到很多知識。我如果不記筆記，就無法在課堂上記住太多東西。隻通過偶爾寫下一些關鍵詞，就可以幫助我回憶起當時所講的課程内容（見圖 3-5）。

學生 2：我幾乎從不記筆記，因為要把老師剛剛說的内容進行概括實在太費勁，我會錯過他後面說的其他内容。事實上，如果我堅持記筆記，那麼随後我将幾乎回憶不起任何課程内容。

圖 3-5 筆記的作用（對部分學生有效）

我們在這裡又一次看到了個體間的差别。一些學生可以通過記筆記的方式，對課堂内容進行回顧和反思。但是記筆記卻會影響另一些學生的課題學習效果，因為筆記不能幫助他們完成重建思維的相關過程。

我敢肯定，在重建之前的思維狀态方面，不同孩子的能力差異很大。這種能力也的确對不同孩子怎樣學習有着巨大的影響，因為它會影響孩子如何分配精力去完成學習任務。在這裡，我沒有足夠的空間解釋這一點，所以請參考《情感機器》 第 8-5 節。有效學習的關鍵是，在解決了一個問題之後，僅僅記住答案是不夠的，你需要記住你發現答案所運用的那些思路和策略。在關于如何制造一台智能下棋機器的開創性論文中，艾倫·紐厄爾（Allen Newell）指出了這一點。

引自艾倫·紐厄爾論文 ：“考慮到整個遊戲過程（見圖 3-6），是否有足夠的信息判斷‘赢、輸或平局’是極其值得懷疑的（對于學習有效性的判斷也是如此）。因為遊戲的每一步必然産生更多的信息……如果目标達成，它的子目标就會被加強，反之就會被抑制……被創建的每個策略都會提供有關策略搜索規則的輸赢信息；每個對手的操作都會提供有關似然推斷（likelihood inferences）的輸赢信息，等等。”

圖 3-6 赢得遊戲的關鍵是整體規劃

我們應該注意到：至今仍沒有以上述方式工作的學習程序，也許是因為絕大多數關于學習機器的研究都強調統計推斷（statistical inference），而不是推理（reasoning）。不管怎樣，所有這些現象都表明，對于那些不能容忍中斷的人而言，固定時長的課堂會造成不好的影響（見圖 3-7）。

圖 3-7 強行切換課程打斷了學生的思路

不同認知類型的兒童

世上沒有“典型兒童”，每個個體的大腦中包含許多不同種類的資源，當這些不同排列組合的資源被激活時，就會産生許多不同的“思維方式”。因此，每個孩子都會發展出不同的方式，來表達各種類型的知識和技能。每個特定的孩子都有一些或多或少更加具有競争力的能力或更加擅長的活動。但由于我們并不知道所有資源是如何組織到一起的，我們傾向于使用像“思考”和“學習”這類比較模糊的詞彙，來表達許多不同類型的思維過程（關于那些思維過程的更多觀點，請參照《情感機器》的第 7 章和第 9 章）。在任何情況下，每個教室中的孩子會以各種不同的方式進行學習（見圖 3-8）。

● 有些孩子從抽象内容和“自頂向下”的描述開始， 就會學得很好。

● 另外一些孩子傾向于從實例開始，然後再對例子逐一概括。

● 有些孩子擅長碎片化學習，另外一些孩子更喜歡幾小時的持續學習。

● 有些孩子能從語言描述中收獲很多知識，另外一些孩子則能從形象化的圖片中獲得更多。

● 有些孩子能通過文字閱讀達到最佳學習效果，另外一些孩子更喜歡傾聽課堂講述。

● 還有一些孩子能從實際動手、與物質材料的接觸中學到更多知識。

● 有些孩子通過解決大量的簡單問題進行學習，而另外一些孩子則通過解決少數較難的問題得到成長。

● 一些孩子會從成功經驗中學到更多，而其他孩子會從失敗教訓中學到更多。我并不知道關于此觀點的任何切實證據。然而，數學家普遍認為，一個人從實例中比從反例中學到的東西要少。

圖 3-8 各種不同的學習方式

絕大多數孩子都有自己的興趣 ( 愛好、消遣甚至癖好），因為這些方面與标準課程内容不相關，所以不會被老師重視。然而，最終每個人都需要在社會中找到一個所屬的專業或者職業。盡管大多數人找到了自己的定位，但還有很大一部分人整天無所事事。對其本人來說，這種情況可能是個悲劇，也會給社會帶來隐患。因此，我們應該注意，不要把孩子的“特殊興趣”當作一種怪癖，認為它們會幹擾孩子朝着“通識教育”的方向“正常”發展。在許多情況下，找出并鼓勵發展那些個性化興趣，反而是更好的選擇。本書将在稍後關于“基于項目”的學習和教育的章節中回到上述論點。

更一般來講，每個孩子的成長速度和學習方式都是不同的。因此，當我們将孩子安排到相同的屋子，并且試圖教他們相同的東西時，有些孩子會積極活躍，而另一些孩子會倍感壓力；有些孩子在學習的道路上奮勇向前，而另一些孩子則會在中途迷失。不管我們想要教些什麼，設計一種基于年齡的課程體系以滿足擁有不同能力的孩子的需求，是非常困難的。

人們已經意識到了這個問題，并且許多學生在适當的時候會“跳過”一到兩級。據我所知，有位著名的數學家就認為，其成功的原因是直接從三年級跳到了八年級。目前這種做法不太常見，但在少數學校中，“跳級”現象仍然存在，但隻适用于特定的科目，而非整個學年。

兒童的社交發展

人們經常假定：相比同成年人互動，同其他孩子交往會更有助于孩子社交能力的發展。實際情況可能完全相反。不管是什麼樣的撫養方法，都會對孩子的最終發展産生影響。這其中就包括，我們如何影響孩子選擇什麼樣的同齡人或成年人做朋友（見圖 3-9）。是的，無論你做什麼，都會有影響，而不作為并不能夠使你對結果免責。現在的問題在于，我們對兒童的成長仍然知之甚少，因此，我們不知道應該為之負什麼樣的責任。我們尤其需要更多地了解，朋友之間的年齡差距是如何影響孩子的智力和社交發展的，特别是涉及各種做法的權衡［這段話轉述了柯特·亞當斯（Curt Adams）的一些論述］。

不論如何讨論，均顯得不夠全面。什麼才是基于年齡授課方式的合理替代方案呢？像 OLPC 這樣的項目如何同公立學校、私立學校和家庭學校相關聯？蒙台梭利的思想在哪裡适用？适合個人、兩人或更大的團隊來完成的項目分别是什麼樣子呢？對不同年齡的學生進行聯合教學還涉及哪些問題？在計算機和編程方面，許多高中生“計算機黑客”比老師還擅長，我們如何利用這一事實？我們仍有比答案更多的問題。

《創造性思維》

[美]馬文·明斯基（Marvin Minsky）著

[美]辛西娅·所羅門（Cynthia Solomon）[美]肖 潇（Xiao Xiao）編

[美]肖 潇（Xiao Xiao）繪

倪晚成 劉東昌 張海東 譯

人民郵電出版社2020年4月出版

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