逆向設計的正确流程?逆向設計強調以終為始，将教學設計的三個環節——确定學習結果、評量學習設計、制訂學習計劃有機統一起來，實現教、學、評一緻性，從而讓教學設計變得有“法”可依然而，教學設計的境界不會因為使用了逆向設計就“天下無敵”，除非關注并解決好逆向設計的9個關鍵要素，我來為大家科普一下關于逆向設計的正确流程?以下内容希望對你有幫助!

逆向設計的正确流程

逆向設計強調以終為始，将教學設計的三個環節——确定學習結果、評量學習設計、制訂學習計劃有機統一起來，實現教、學、評一緻性，從而讓教學設計變得有“法”可依。然而，教學設計的境界不會因為使用了逆向設計就“天下無敵”，除非關注并解決好逆向設計的9個關鍵要素。

“确定學習結果”的關鍵要素

要素1：系統思維

一節課或一個單元的“學習結果”，不是事先就存在的，而是要由教師整合課程标準、教材以及自己的學科理解進行系統化思維，提出自己的觀點和主張。

比如“分數的意義”這節課，可以有如下三點思考：一是分數與整數不是截然分開的，它們都是“數”出來的。隻不過整數是以“1”為單位往大了數的結果，而分數則是把單位“1”往小了數，用以表示“數”的結果；二是數數需要有個标準，整數的标準（單位）就是“1”。那麼，數分數當然也需要有個“單位”，這個單位就叫作“分數單位”——表示一份的數；三是有幾個這樣的分數單位就是幾分之幾。這就是“分數的意義”。

要素2：關注學情

“學習結果”固然要基于學科課程标準和學科教學内容及要求确定，但它既然是學生的“學習結果”，就必須指向學生的疑問，必須處于學生的“最近發展區”。

在“分數的意義”這節課中，學生通常會有如下三點疑問：一是為什麼要把多個物體看成是一個整體（單位1）？它有什麼用？二是分數是怎麼産生的？它有什麼用？我們有必要認識它嗎？三是“分數單位”有什麼用？“假分數”也是分數嗎？

在“學習結果”的确定過程中，這些來自學生的疑點問題必須得到足夠重視。

要素3：追求理解

多數教師通常不會忽視這節課的“雙基”目标：一是基本知識，即知道分數（真、假分數）的意義、單位“1”的含義、分數單位的意義；二是基本技能，即會讀寫分數、會用分數表示一些結果。

但是，為什麼要學習這些知識和技能？學習這些知識和技能要達成怎樣的理解？即這些顯性的“學習結果”背後隐藏着哪些更有價值的隐性觀念、原理或思想？

由此，第三類“學習結果”——理解就逐漸浮現出來了：“1”的含義是變化的，分數是在把“1”往小了數時産生的，數分數時需要“分數單位”。

“評量學習設計”的關鍵要素

要素4：尋找證據

所謂“尋找證據”就是要思考：有什麼證據可以證明學生達到了學習結果？這需要我們把“學習結果”翻譯成學生的學習行為。

這種翻譯工作，對于顯性的“學習結果”而言并不難。比如“知識”“技能”維度的“學習結果”，我們可以讓學生“說一說”或“做一做”，從學生的這些“表現”行為中就可以找到是否達成“學習結果”的證據。但是，對于隐性的“學習結果”而言就不這麼簡單了。比如“1的含義是變化的”這條“理解”結果，我們必須讓學生指出不同情境中的“1”，并交流對“1”的認識——它們都是1個物體嗎？如果不是，為什麼也可以用“1”表示？從中才可以找到學生是否達成該結果的證據。

要素5：設計任務

作為“證據”的學習行為不會自動産生，它們必須在适宜的舞台——學習任務上才能綻放光彩。我們不能把諸項“行為”都設計出與之相關的學習任務，我們要做的是對各學習任務進行整合，創設出綜合性、挑戰性、實效性的“大任務”。

訣竅就是瞄準隐性結果的達成“證據”去設計，而不是顯性結果。這種看似“偏重一隅”的做法，卻絲毫不會影響顯性結果“證據”的獲得。比如，為了表現“分數的意義”這節課的隐性結果——理解維度的達成“證據”，我們可以創設這樣的學習任務：首先從數整數開始，感受單位“1”含義的變化；其次思考：把單位“1”往大了數可以用整數表示，那麼把單位“1”往小了數能數嗎？怎麼數？結果怎麼表示？表示什麼意義？

透過這樣的學習任務，學生的學習行為得以表現出來，為評價學生的學習提供了“證據”。所以，這些學習任務同時也是評價任務。

要素6：制定标準

學生表現出的各種學習行為，哪些是好的（符合學習結果）？哪些是不好的？這需要有把衡量的“尺子”——學習标準（見下表）。

“制訂學習計劃”的關鍵要素

要素7：明确方向

要讓學生擔負起學習的責任，就要從明确學習的方向開始。辦法可以有許多。比如：提前讓學生認識“學習标準”；或者讓學生圍繞課題提出自己的問題；抑或借助問題挑起認知沖突。

比如“分數的意義”這節課，我們可以通過“學習标準”外加一組基本問題，讓學生明确這節課的學習方向。這組基本問題是：把單位“1”往大了數可以用整數表示，那麼把單位“1”往小了數能數嗎？怎麼數？結果怎麼表示？表示什麼意義？

要素8：搭建框架

在第二階段“評量學習設計”時，為了有利于表現“學習結果”的達成“證據”，我們已經設計了一些評價任務。其實，這些評價任務同時也是學生的學習任務。我們要做的就是對這些學習任務進行适當調整和搭配，以形成科學的學習框架（見上圖）。

要素9：深度探究

溪水不會一直順流而下，而是在奔流一段距離後，做短暫停歇——産生一個“漩渦”。這是大自然給人的一本書。用這本“書”來思考教育，我們可以得到啟發：課堂教學不能一味地按既定的框架、流程“跑趟子”，否則隻會産生機械學習和淺表學習。正确的做法應該是在合适的時機引導學生停下學習的腳步，去回顧過往的學習曆程，開展深度思考和探究，産生結構化思維和遷移。

比如“分數的意義”這節課，我們可以在“數整數”這個環節末尾，引導學生思考、發現并總結：在數整數的過程中，不同情境中的“1”，它們的含義一樣嗎？為什麼都能用“1”表示？而在“數分數”之後的“總結表達”環節，我們引導學生抽象提煉出“分數的意義”“分數單位”的意義及價值等。

關注并解決好上述9個關鍵要素，那麼通過逆向設計就會使“分數的意義”這節課更加科學、高效。

（作者單位系山東省濰坊市教育科學研究院）

《中國教師報》2020年11月11日第4版

作者：孫俊勇 黃文蓉

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