引自 木铎語文

　　沈蘅仲（1919—2016），江蘇海門人，生前系上海交通大學附屬中學語文特級教師，語文教育家。著有《語文教學散論》《知困錄——中學文言文備課劄記》《知困錄一一中學古詩詞備課劄記》《怎樣做筆記和記錄》《怎樣點标點符号》《孟子菁華》等。

　　語文考試漫談

　　文 | 沈蘅仲

　　一

　　目的和手段

　　語文課在中小學教學計劃中有重要的位置，然而學生卻往往輕視它 。

　　恢複考試制度以後，各級學校新生入學都要經過考試，語文是一門重要的課，當然要列入考試的項目。這就又決定了學生不能不“重視”語文。

　　平時學習往往輕視它，為了考試又不能不重視它，這就很容易給人一 種錯覺，學習語文好象是為了應付“考試”。這顯然是本末倒置 。

　　究竟為什麼要學語文，而且要學好語文？這一點“語文教學大綱”上有明确的要求，簡言之，要求學生能正确地理解和運用祖國的語言文字，要能看能寫。這是我們的教學目的。

　　為了達到這個目的，教學過程中要采取種種措施，進行嚴格的訓練。當然，也要經過各種考試，以檢查效果。

　　由此可見，考試并不是學習的目的，而是一種達到目的的手段。

　　考試雖非教學目的，但它卻很大程度地影響教學。特别高校招生考試，更起“指揮棒”作用，不少人跟着這根“棒’在轉。例如，過去考命題作文，于是溫課迎考時就猜題目，背作文，以圖僥幸；後來題中有縮寫、改寫了，于是又專門練縮寫、改寫；考題着重語言訓練了，就大量地改病句，搞詞語填充……一切着眼于模拟考題，甚至加深考題難度，認為是“取法乎上”；加上層層統測，層層加碼，使教師教得被動，學生學得被動，大家都被某種潛在的力量控制着。

　　高考命題可能有所側重，而作為教學來說，則要求全面學習，不能偏廢。如果跟着“指揮棒”轉，把手段當作目的，将永遠處于被動。所以應該根據“教學大綱”的要求進行教學，即以迎接高考來說，也要根據“考試大綱”的精神進行複習。“考試大綱”和“教學大綱”的精神是一緻的 ，“考試大綱”上對閱讀和寫作的要求，也正是一個中學生應該具備的語文能力。

　　二

　　培養和檢查

　　要提高語文水平，必須進行紮實的基本訓練。如：要閱讀相當數量的課文，要學習一系列讀寫知識，要有反複的讀寫實踐。

　　要提高語文水平，還要教會學生掌握學習方法，諸如分析、綜合、比較等方法，筆記的方法，使用工具書的方法等。總之，要學生具備獨立工作的能力，能獨立分析問題，解決問題。這些都需要教師進行培養。整個教學過程就應該是培養的過程，訓練的過程。

　　培養的同時有必要進行檢查。考試固然是一種檢查，但檢查并非就隻是考試，檢查應該貫徹于整個教學過程之中。例如學生的答問、讨論、練習、寫作等，無不包含對學生理解能力與表達能力的檢查。當然，一個單元、一個階段的考查（或稱測驗），那檢查的因素就更多些。通過檢查，可以看到學生掌握知識的程度如何，運用知識的能力如何，發現哪些不足，還有哪些困難，同時也反映教學中存在着哪些問題。這樣就可以了解學生，督促學生；改進教學，推動教學。

　　檢查不是為了對學生施加壓力 ，而是為了更好的培養。例如作文是一種綜合性的基本練習，每做一篇作文，就是一次檢查。在布置作文時，可以先根據某一種寫作方法作概括性的指導，然後讓學生自己審題，構思，選材，組材，這樣既有引導又不束縛思想。作文後再批改、評講，這就既是檢查，也是培養，通過檢查進行培養。

　　再如要學生作些語法辨析，辨析單句與複句的區别。如果學生已具備單、複句的知識，那隻要羅列若幹句子，要求學生分辨即可。如果某個班級語法程度還不平衡，有不少學生還缺乏單、複句的知識，那就可以先揭示單句和複句的概念，并舉例示範，然後再要求辨别指定的一些句子。這樣使對某種知識不夠鞏固的，甚至還沒有具備這種知識的學生，也能從所提示的概念和示範中學習到新的東西。這就是寓培養于檢查之中。

　　特别在口頭表達能力的訓練過程中，培養和檢查結合得更為緊密。例如要求學生口述一件事情或朗讀一篇課文，先提出要求，再由學生口述或朗讀，針對口述或朗讀時出現的問題予以指導，然後重行口述或朗讀。這樣多次反複，也就是既有檢查，又有培養 。

　　總之，檢查是為了培養，而培養的效果要不斷檢查，這樣才能步步提高，反複加深。培養和檢查應該相輔相成，密切聯系，在教學中不應該把它們分割開來。

　　三

　　考查和考試

　　在教學中，通常所說的考查和考試，其性質都屬于檢查。檢查教學效果的形式是多樣的：可以是口頭的，可以是書面的，可以閉卷，也可以開卷。檢查的内容可以是單項的，可以是綜合的；可以側重于讀或寫 ，可以讀寫結合；可以檢查記憶，更應該檢查運用。檢查規模可大可小。如課前抽幾分鐘時間了解一下學生對舊知識是否鞏固，随堂提問、讨論，教完一篇課文後布置些練習等，這些都是檢查。在一個單元或一個階段後進行的檢查——考查或測驗，範圍就大些。到學期或學年終了時進行檢查，就是考試，範圍就更大些，它帶有全面考核性質，有的還和升、留級及畢業有關。

　　至于各級學校的招生考試，它是為了選擇新生而采取的措施，不屬于在培養中檢查質量的性質。

　　這裡就産生了一個問題：為了适應升學考試，平日考查往往“模拟”升學考試；如果因此而放松了“教學大綱”的要求，這對培養語文能力的全面發展來說，是個損失。這種情況應該予以重視。

　　怎樣處理好考查與考試（特别是高考）的關系呢？平日考查應根據“教學大綱”的精神以及每個單元，每一課的具體要求來進行，着重于有計劃地打基礎，而不要孤立地去“模拟”高考。如果說平日考查也可以為高考作準備，那應該是指打好基礎後學生可以無往而不利，平日的基本功好了，對高考也必然能适應。以縮寫、改寫為例，這些方式在平日教學中本來是基本訓練的項目之一。如果平日寫作基礎較好，那這類題目應該會做，因為它畢竟要比獨立構思的作文容易些。

　　反之，如果平日不注意寫作能力的培養，隻是“頭痛醫頭”，那今天練了“縮寫”，明天碰到“改寫”又要束手無策了。有些學校注意嚴格的讀寫訓練，不管高考時考不考作文，平日教學中依然照“教學大綱”的要求，重視讀寫能力的培養與考查。這樣，學生到高考時定能應付裕如，這也正是平日努力的結果。

　　四

　　考試和競賽

　　考試要根據“教學大綱”的要求，結合學校、班級的具體情況來進行，即以統考、高考來說，也應根據“考試大綱”的精神來命題。至于平日考查，更應從學生的實際出發，針對學生現狀進行命題，對程度不同的學生甚至可以有不同的要求，使他們能在不同的基礎上，經過考查、評講、彌補缺陷，都能有所提高。

　　競賽就和考試不同，它是通過比賽，調動學習積極性，更有利于發揮學生的才智，也便于發現人才，同時又可互相學習，互相促進。例如，有不少學校經常舉行作文比賽、朗誦比賽、演講比賽、書法比賽、漢語拼音比賽、基礎知識比賽等等。

　　競賽的目的既不同于考試，命題的知識範圍自然可以廣一些，題目的難度也可以大一些。因為它不涉及升級、升學等問題，而隻是發掘人才，推動學習。對競賽中的優勝者可以給以獎勵；發現對某一方面有特長的人，可進一步重點培養 。

　　競賽與考試任務不同，但和考試卻可以相輔相成。在語文學科中适當地搞一些各種形式的競賽，對提高學生學習語文的興趣，椎動語文學習，大有好處。

　　一九七九年春，上海市青年宮和上海市語文學會聯合舉行的“語文基礎知識邀請賽”，今年六月份《語文學習》舉行的“初中語文聽、說、讀、寫邀請賽”，都引起了廣大師生的興趣。競賽中湧現了不少人才，反映了語文教師辛勤培養的成果，同時也促進了語文學科的教學改革。

　　五

　　知識和能力

　　任何事物都有其規律性，讀寫也有規律可循。語法、修辭、邏輯等知識，其規律性比較易見，而寫文章就略為複雜些。昔人雲，“文無定法”，魯迅先生反對小說作法之類，但這隻是指文章是靈活的，不能落套，不要程式化。盡管說“文無定法”，但畢竟還是“文有文法’，寫文章也還是有基本規律的，讀寫知識就是從大量文章中概括出來的規律。正因為它們是從大量文章中概括出來的知識，所以又可以用來指導閱讀和寫作 。

　　語文教學要給學生以知識，但更重要的是使學生把知識化為能力。因此，考查、考試，不僅檢查是否掌握知識，也應檢查運用知識的能力，特别是理解能力、表達能力。

　　例如聽寫，要求學生能把别人朗讀或講述的話如實記錄下來，這就是一種能力的檢查。通過檢查，可以看到學生掌握字、詞的程度如何，以及反應是否敏捷。

　　再例如我們要求學生自己查字典來解字詞，以檢查他們使用工具書的能力。因為一個字常有多種解釋，在某一場合該作如何解釋，這就需要經過獨立分析。有一次考查中要求學生理解某些字詞的含義，準許查字典。在解釋“無可厚非”中的“厚”字時，好幾位同學解成“不刻薄，待人好”，原來《新華字典》中對“厚”字有四個義項，而選用“不刻薄，待人好”這個解釋放到“無可厚非”中，顯然是不合适的。這就反映學生判斷能力還不夠。

　　又如“比喻”是常見、常用的修辭手法，對學生來說，掌握這個知識應該是不難的。但同樣一個事物，有時用來比喻好的，有時又用來比喻不好的，以“竹筍”為例，“雨後春筍” 是比喻好的，“山間竹筍（嘴尖皮厚腹中空）”就比喻不好的。這有沒有矛盾？這樣的問題提出後，就引起了學生積極的思維活動。這個道理看起來并不複雜，但要說清楚也不簡單。這就要求學生把知識用得靈活些。

　　是不是要把已學過的規律性的知識都背出記住呢？當然不必要。死記硬背是無效的勞動，還是重在應用。例如分析一篇文章的中心，這是閱讀的基本要求。但如果要學生去背出什麼是文章的中心并背熟幾篇文章的中心，還不如讓他們獨立地分析一篇文章的中心，那才是真的培養了閱讀能力。

　　考查、考試時要有能體現表達能力的試題。如前所述關于“竹筍”比喻什麼這類問題， 既考查了對知識是否活用的能力，又可從對問題的表述中看到表達能力的水平。要經常讓學生用一段話或一小段文字說明一個問題，闡述一個觀點，以鍛煉“成文”的能力。至于作文那更是各種能力的綜合體現了。

　　知識靠平時積累，能力更須從平日培養，而考查、考試，正是對平日練兵的檢閱。有些學生平日輕視語文，不下功夫，臨考時才突擊一陣子。如果題目答案可以“死背硬記”的，突擊一下也許能僥幸，若須靈活運用體現能力的，那就非突擊所能奏效了。

　　六

　　單項和綜合

　　考查、考試，可以分單項進行，如專從文字、詞語、标點角度進行，或從語法、邏輯角度進行，或從文言文方面進行，等等。這種方法，知識集中，任務單一，容易“各個擊破”地解決某一問題。一種是綜合性的，即一份卷子中可以包括各種知識的内容，各種能力的體現（例如既有閱讀能力又有表達能力）。這種方法可以從多方面檢查學習質量，并發現哪些缺陷，便于彌補。這兩種方法各有特點，可以根據需要，交替使用，不拘一格。

　　對于“單項”和“綜合”的另一種理解是，把某種知識分解為若幹小項來考查，然後再 要求綜合為一個整體來檢驗。以論說文為例，論說文要具備論點、論據和論證方法等要素，考查時可以從這些單項來着手。例如提供一些材料或介紹一些事例，要求從中提煉出觀點來；也可以指定某個論點，要求找出若幹論據去證明。這些都可用提綱表示，不必寫成長文。這種單項考查，更适用于平日的基本訓練。最後要求寫一篇完整的論說文，這就是綜合考查。

　　作文是學生思想、知識、能力的綜合體現，仍以論說文為例，一篇論說文，論點是否正确、鮮明，說理是否透徹，論據是否可靠，是否典型；論證的條理是否清楚，方法是否有力；以及語言、文字、标點、行款等是否合乎規範：這一切都能反映學生思想、知識和能力的水平。所以作文是一種綜合性的考查。

　　從平日訓練來說，可以多從單項着手，便于學，容易會；從考查的角度來說，可以多采用些綜合的形式，才能反映學生各方面的水平。

　　七

　　課内和課外

　　語文考查或考試，既應以“教學大綱”“考試大綱”為依據，在複習和平日考查時就要充分利用課本。但也聽到這種說法：高考、統考的題目大多不在課本範圍以内，因此讀不讀課本無所謂，不象數理化，脫了幾節課就會影響後面的繼續學習。

　　誠然，語文與數理化是不同的，這是學科的特殊性所決定的。語文中不僅有邏輯思維，還有形象思維；既有科學性，更具藝術性。所以看起來不象自然科學那樣系統性、規律性強。語文也是有規律的。所謂規律性的知識指的是理性知識，它是從感性認識概括上升的。所以要讀大量的文章，在日常教學中要充分利用課本，課本不足，再加之以補充。一定要通過讀具體的文章來掌握各類文體特點和各種基礎知識，比如詞彙的積累、句法的變化等，也都是從具體文章中學到手的才能鞏固。總之，要以多讀文章為主，輔之以練習，才能踏踏實實地而又迅速地提高語文水平。如果脫離課本，脫離具體的文章，孤立地去學“知識”，想依靠繁瑣的“題海”來提高語文水平，那是徒勞無功的。

　　讀了某篇課文，是不是一定要捆住某篇課文來考查其學習效果呢？也不一定。例如拿另一篇沒有教過的文章要求學生分析，正因為他們在課内學過一系列的文章，己掌握了一些分析的方法，所以從這另一篇文章的分析中可看到他們是否能運用舊知識來解決新問題。又如我們曾要求學生解釋“微禹吾其魚乎”中的“微”字，“遺君魚”中的“遺”字。這兩個句子學生是初次接觸，但“微”和“遺”這兩個字卻是曾在課本中讀過的。《嶽陽樓記》中有“微斯人吾誰與歸”，《念奴嬌·昆侖》中有“一截遺歐”，學生如果能運用這些舊知識，也就能解釋新句子了。利用已知來解決未知，知識就用得活，其基礎還是得力于課内。

　　課内雖重要，但僅靠課内還是不夠的。課外還要廣泛涉獵，多方接觸，從直接生活和間接知識中擴大知識面，特别要經常讀報，關心形勢，這樣才能學得深，學得活。否則孤陋寡聞，思想貧乏，分析問題也必然膚淺。

　　例如某次考試，要求學生分析一篇文章的中心，該文寫一位定居費城的旅美華僑懷念祖國的事情，有的考生不知費城為何地，也就不知道文中主人是華僑，當然全文的中心也就領會錯了。類似這種因知識貧乏而影響考試成績的也不乏其人。

　　所以既要有課内學習的紮實基礎，又要有課外博覽的豐富知識，才能有利于發展智力，鍛煉能力。這樣才真能提高語文水平。

　　八

　　評定和分析

　　考查、考試的評定成績，一般用分數來表示。每次考後，學生關心的也往往是分數。

　　總的來說，分數是反映質量的，但也不是表示質量的唯一依據。例如某一學生平日基礎很好，但考試時在某一題上因疏忽失分。又如有些學生在“選擇法”“是非法”等類型的題目中雖也答對得分，事實上他對為什麼作這樣的選擇并未理解。諸如此類，說明考查、考試以後的質量分析不能停留在分數的分類統計上，而是要仔細地分析學生在學習中的利弊得失，以期提高教學質量。

　　質量分析後進行評講總結，應鞏固成績，鼓勵進步；找出問題，指導改進。對具有傾向性的問題，尤應引起注意。例如某次考後發現學生閱讀分析能力還不強，對知識用得還不活。總結時一方面可就題目本身應該怎樣答，不應該這樣答作些分析，另一方面也不要停留在就事論事上，仍需提高到規律性上來加以指導。又如在考試中發現學生寫論說文時立意平平，論證乏力，究其源是思想境界不高，理論認識較差，因此要啟發學生提高覺悟，如強理論學習，關心形勢，才能從根本上解決問題。

　　評講時也可以先發動學生讨論，以便加深對問題的理解。例如以“竹筍”為喻，可以用于褒義也可以用于貶義，對這個問題考卷答案各式各樣，大多說不透徹。評講時就引導大家展開讨論，學生争論得很熱烈，對問題的理解也就較深。在評講時也可以擇優交流，例如有一定難度的題目，學生中有答得較好的，或有創見的，讓他們提出交流，以便對其他同學有啟發。讨論、交流後，應由教師歸納總結。教師的評講總結應以質量分析的結果為主要依據，目的在于明确方向，以利再戰。至于報告得分優劣則是次要的。

　　評定成績除一般用分數外，也可用等第。平日考查，特别如作文，不一定每次評分，可以到某一階段綜合評分，這樣便于全面衡量一個學生的質量。可以多加評語，作針對性的指導。對有獨特見解的答案，可以提高其分數或等級，以示鼓勵。

　　如發現試卷中某些答案錯誤人數特别多，就應研究原因。或者因為這部分知識沒有講清楚；或者因為難度較大，學生沒有掌握好；或者由于命題本身不夠明确或缺乏科學性。從這一點來說，考查或考試，不僅檢查學得如何，同時也就是檢查教的效果。

　　本文原載于《語文學習》1980年第8、9期。

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