語文課程意義背景下文本解讀的再思考

　　随着課程改革的深化，我們的教學研究逐漸從方法策略轉向了課程内容。通過各種各樣的培訓，越來越多的教師也記住了這樣的口号：“用教材教而不是教教材”“用課文教語文”。可是，面對着一篇篇的課文，我們還是困惑着我們的困惑：“對着新标準，苦想教什麼；捧着新教材，不知教什麼；舉着新理念，還教老一套；搬些新教法，自己也搞不懂在教什麼” 。于是，我們隻為了知識而教，或為了分數而教，甚至是找來網上、教案集裡不知誰的教學設計照搬套用。備課猶如吃洋快餐，隻求方便快捷，如此，我們的學生怎能不營養不良、疾病纏身呢？

　　在文選式教材編寫體例下，我們隻能而且必須根據語文課程特點确定每篇課文裡适宜的教學内容，這就是我們所說的“課程意義”下的文本解讀。課程是教師和學生共同探究新知、獲得人生成長的過程，教學是課程實施的基本途徑。因此，“課程意義”的文本解讀必然圍繞着三個維度：教師專業成長、學生素養提升、教學效率提高。

　　做一個優秀的閱讀者

　　教師要培養具有高閱讀素養的學生，必須使自己首先成為一個優秀的閱讀者。很難想象，一個一有時間就在網遊、網購，拿起書本就會哈欠連天的老師如何使他的學生愛上閱讀。當我們日複一日地提醒學生認真讀書的同時，我們有沒有認真地閱讀我們所教的教材以及教材中的課文呢？

　　“課程意義”的文本解讀要求我們首先把自己還原為一個閱讀者，把教材還原為一本書。此時，我們可能會重新審視書名、序言、目錄，浏覽這本書中的内容，思考書本中各部分内容之間的聯系，然後再細讀其中某些關鍵内容，對書的主旨進行梳理。這時，你再翻開《教師教學用書》的教材說明部分，你就能知道自己了解到的那些編輯意圖，和編者的編輯意圖有哪些不同之處。對整本書的閱讀如此，對其中的某一篇課文是不是也可以這樣呢？

　　我們先假設自己是一個優秀的閱讀者，那麼，我們會如何解讀一篇文章呢？這時，我們的閱讀不是為了娛樂或是消遣時間，也不是為了獲取資訊，而是為了提升自己的理解力，這時，閱讀就成了一種學習。一位老師在解讀《荷花》一課時，便把自己化為了觀賞者，在玩味文字的過程中想象自己就是賞花的作者，眼前呈現的便不再是文字，而是一大幅“立體畫”。這樣的解讀，不僅是對文本的準确理解，更是情感體驗的精神享受。

　　兒童視角的再閱讀

　　從閱讀本身而言，我們的每一節課，都應該是面向學生未來的教育。知識是不斷更新的，隻有學會閱讀的人才會終身學習，一個人閱讀理解能力越強，讀的好書越多，受益就越大。所以，教師首先是學生閱讀的引路人，引導着他們喜愛閱讀、學會閱讀、越讀越好。

　　文本解讀要切實為學生的閱讀服務，把文章讀成自己之後，還要把文章讀成孩子眼中的文章。著名特級教師薛法根這樣認為：“ 在解讀文本的時候，要将自己當作一個兒童。用兒童的眼光解讀文本，就會在解讀的過程中産生許多好奇的問題，沿着這些問題，你往往會有許多獨到的發現。有了這樣的解讀，我們就會發現适合兒童閱讀、适合兒童學習的最有趣、最簡便、最有效的途徑。”而以兒童的視角閱讀需要教師有一顆童心，這樣才會在閱讀中和學生平等地分享知識的收獲、情感的體驗。我們需要耐心地回憶那時的我們：閱讀時最想了解的是什麼？閱讀時最煩的是什麼？不同年代的孩子想法固然存在差異，但總會有交集，比如愛幻想、好奇心。把握這些相同之處，我們就會逐漸靠近學生的心靈，擁有孩子的視界。

　　然而，僅僅如此是不夠的，我們還要走進孩子的生活，了解這個年齡的兒童的生活經驗，知道他們對什麼好奇，哪些知識是他們希望了解的。這些，我們稱之為閱讀前理解，或者稱為前知識。我們對這些了解得越多，就越能夠從學生的需要出發來确定恰當的教學内容。尤其是對于那些曆史故事、戰争故事等，比如《狼牙山五壯士》《小英雄雨來》，我們和孩子們都會在故事中找到他們的影子。當孩子讀到雨來背着媽媽去遊泳，被媽媽追着打時，如果想到自己調皮的事情會笑出聲來，這就是“ 前理解”在發揮作用了；當孩子讀到雨來用盡氣力把缸推回原位時，仿佛自己也在用手推、用身體頂時，這也是“ 前理解”的作用。我們總是以成人的視角審視孩子，認為他們不具備我們的經驗，讀不出我們認定的中心思想，卻恰恰忽略了他們能夠讀懂的内容。當我們能夠從兒童的視角審視文本時，我們便會走進一個全新的天地。

　　教學層面的三度思考

　　很多時候，我們要麼過分強調文章的背景知識、相關資料和拓展閱讀，要麼幹脆把課外閱讀說成是無所不靈的仙丹妙藥，而忽略了語文閱讀教學的作用。我們必須清楚地認識到，閱讀教學是語文課程的一部分内容，從這個角度來講，文本解讀的另一個重要維度就是教學維度。因此，從語文課程的角度，文本解讀的最後一步必須落實到課堂教學之中。

　　文本解讀要落實在課程的核心價值上

　　就語文課程而言，其核心自然是“學習語言文字運用”。學生年齡的不同，學習的具體内容是不相同的。比如，一、二年級的文章多為朗朗上口的兒歌、韻語或是節奏鮮明、句子簡單的短文，這是與兒童閱讀腦發展階段密切聯系的。兒童腦研究表明：3—8歲是兒童學習基本閱讀能力的關鍵期，此階段兒童的口語發展速度驚人，同時開始認識符号、聲音與意義的關聯性，開始掌握形音對應規則，初步能将文字解碼。這一研究為兒童閱讀提供了重要的科學依據，因此，一、二年級的文本解讀就要更多關注文章中字詞的音、形、義之間的關聯，而不應過早提出過高的閱讀理解方面的要求。

　　文本解讀還需要關注教材編者的編寫意圖

　　課程标準強調閱讀是教師、學生、作者與編者四方面的對話過程。其中，與編者對話是我們以往容易忽視的。就一篇課文而言，了解編者意圖就要把課文後面的思考練習弄清楚。每篇課文後面的思考練習往往都是從課文内容、思想感情、表達方法和練筆運用等方面給教師、學生提供的教與學的提示。通過解讀題目要求，我們可以明确教學的重點。比如《觸摸春天》，課後第一題是積累背誦，但是題目中講“ 多麼美的畫面”，這個“美”就是一種感受，後面要求背誦“ 喜歡”的段落，這也是一種感受，是基于“ 美”的基礎上的，這些感受需要通過朗讀來體驗。同時，也在告訴我們，這類散文文字優美，需要靠讀來體驗感受。

　　最後，我想引用王崧舟老師在評價羅才軍《伯牙絕弦》時所說一句話作為結語：讓我們成為“文本的知音”“學生的知音”“ 課程的知音”！

　　（作者單位：深圳市螺嶺外國語實驗學校）

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