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陳麗雲 李春燕

摘要：英語寫作越來越受到重視，《普通高中英語課程标準（2017年版）》對高中生英語書面表達性技能提出了具體要求，高考測試中英語書面表達的分值越來越高。但是，在英語寫作教學中，由于教師不能對學生的寫作進行分層分析，導緻寫作指導教學針對性不強。本文依據佛山高三學生在英語模拟測試中獲得的寫作成績，抽取了高、中、低三個不同水平組學生的作文各30篇，自建成微型語料庫，然後嘗試利用語料檢索工具AntConc3.2對這些英語寫作文本進行分析。研究從作文的主題句位置、層次結構位置以及上下文銜接手段三個維度進行數據采集及分析，以挖掘不同英語水平的學生在英語寫作篇章結構方面的差異，為開展強針對性的寫作教學指導提供實踐依據。研究結果表明：英語語言水平越高的學生在英語寫作時更傾向于呈現出主題句凸顯、結構完整規範、上下文銜接手段合理、連貫等特點，在教學時應有針對性地對不同語言水平的學生進行分層指導。

關鍵詞：不同語言水平；高中生英語寫作文本；微型語料庫；篇章結構

一、引言

《普通高中英語課程标準（實驗）》（教育部，2003）指出：高中階段應該特别注重提高學生用英語進行思維和表達的能力，培養和發展學生的綜合語言運用能力。而寫作是學生綜合語言應用能力的重要方面，也是高中英語教學的一項重要内容。《普通高中英語課程标準（2017年版）》對語言技能中的表達性技能提出了具體的要求：“在書面表達中借助連接性詞語、指示代詞、詞彙銜接等語言手段建立邏輯關系；在書面表達中借助标題、圖标、圖像、表格、版式等傳遞信息、表達意義；根據表達目的選擇适當的語篇類型；根據表達的需要選擇詞彙和語法結構”（教育部，2018）。

語言的準确性是寫作中不可忽視的一個重要方面，因為它直接或間接地影響到信息的準确傳輸。應用語法結構和詞彙的準确程度是寫作部分評分标準中的一項重要内容。任何一篇文章都需要有一個主題，寫作者應該圍繞該主題，借助一些句型、詞組等的支持，清楚、連貫地表達自己的思想。

寫作能力的考查已經成為國内外英語測試必不可少的部分，且賦分權重還有不斷增加的趨勢。随着新高考改革的推進，全國卷英語高考的書面表達分值将由原來的25分應用文寫作，增加到40分（含應用文寫作15分和摘要寫作或讀後續寫25分）。

當下的高中英語寫作教學中，一個很突出的問題便是教師通常采取整齊劃一的“學生寫作—教師批改—教師簡單評講—學生背誦範文”的教學方案，由此導緻教學方案很難滿足全體學生（郭曉華、歐陽菁，2010）。換言之就是教師的教學針對性還有待于提高。由于缺乏對學生習作的針對性指導，不能取得預期的效果。然而，教師應該如何顧及到不同英語語言水平學生的學習情況，從而推動整體都能迎來屬于自己的發展和進步？不同英語語言水平的學生在其寫作文本方面有沒有各自獨特的共性特征呢？

基于以上問題，通過對英語寫作教學研究現狀的調查，筆者了解到：近年來，有學者對大學生的寫作文本的詞彙複雜性、句法複雜性和語篇連貫性進行了相關研究（何憶欣 等，2018；袁志國，2016；李雪蓮，2014）。這些學者發現：高水平英語寫作者的寫作文本詞彙更豐富，句型更複雜多樣，且審題更準，内容更切題。但鮮有研究對不同語言水平的高中生的英語寫作文本的篇章結構特征進行研究。

鑒于此，筆者以2018年佛山市第一次英語模拟測試寫作試題為例，在網上閱卷時從佛山市高三學生的寫作文本中抽取90篇（高、中、低水平組各30篇），從篇章結構的主題句位置、層次結構位置以及上下文銜接手段三個維度進行數據對比及分析，以期了解不同英語水平學生在篇章結構方面的差異，為開展強針對性的寫作教學指導提供實踐依據。

二、語言水平劃分标準

語言水平是造成學習者可用于完成學習任務資源量不同的重要決定因素之一，它是學習者之間呈現出來的最明顯的個體差異。在本研究中，語言水平被作為一個獨立變量進行研究，研究根據學生在本次佛山市英語模拟測試寫作試題成績（滿分為25分）來進行分組，其中20分（80%）及以上為高水平組，15—20分（不含20分）（60%-80% ，不含80%）為中水平組，15分以下（低于60%）為低水平組。

三、研究設計

（一）研究對象

本研究的研究對象是90篇廣東省佛山市高三學生的英語寫作文本，作者年齡在18-19歲之間。他們的英語學習背景相當。筆者根據不同的語言水平把他們分成三組（高、中、低）。其寫作平均分分别為：高水平組22.3分，中水平組17.2分，低水平組10.6分。T檢驗結果表明，高水平組與中水平組學生的寫作差異顯著（P=0.00<0.05），中水平組與低水平組學生的寫作差異顯著（P=0.00<0.05）。

（二）研究假設

本研究主要采用内容分析法，探讨不同語言水平的高中生英語寫作在篇章結構方面的特征。基于已有研究，篇章結構能反映出學生的作文内容是否完整，語篇是否連貫，可體現在主題句位置、層次結構表達和上下文銜接手段三方面。本研究提出研究假設：學習者的語言水平越高，其英語寫作的篇章結構更明晰，具體表現為：主題句凸顯，層次結構完整、規範，上下文銜接手段合理、連貫等特點。

（三）寫作測試材料

本研究采用的研究工具為寫作測試。本研究所用的實驗材料為2018年佛山市第一次英語模拟測試寫作試題。其原題如下所示：

假設你是李華，你的英國筆友James在深圳某中學做交換生。他給你發來郵件，接受了你的邀請到你家過春節，請你就後續事宜再給他寫封Email，告知他來到你家的大概時間以及你打算帶他體驗的春節習俗。

注意：

1. 詞數 100 左右；

2. 于可以适當增加細節，以使行文連貫；

3. 參考詞彙 春聯Chinese New Year Couplets。

（四）學生寫作範文篇章結構編碼表

英語是一種顯性邏輯語言，它的篇章結構能反映出學生的作文内容是否完整，語篇是否連貫，通常體現在主題句位置、層次結構和上下文銜接手段三方面。英語寫作篇章的段落主題句往往能涵蓋段落大意，常出現在段首，也有被推遲到段尾的，還有少數隐含在段落中間的；層次結構則能體現寫作篇章的完整性，通常包含引言（開頭）、正文、結論（結尾）；上下文銜接手段可以看出寫作篇章的連貫性，即段與段或句與句之間的明晰的、合乎邏輯順序的組織與安排。以上是培養學生關注篇章結構和寫作語篇意識的三個重要維度，因此，本研究設定了從主題句位置、層次結構和上下文銜接手段三個維度對學生寫作範文的篇章結構進行分析，進而對每一個維度的内容進行子類細分，制定了研究的篇章結構編碼表（見表3.4.1）。其中，主題句位置的每個标注符裡數字的十位數為段落位置（即第幾段），個位數為主題句在該段落的位置（0為缺失、1為段首、2為段中、3為段尾），以此類推。

（五）篇章結構編碼一緻性檢驗

為了保證較高的研究信度和效度，在對學生範文的篇章結構進行編碼時，由筆者和另一位課題組成員從高、中、低不同語言水平組随機抽了各一篇進行試探性編碼，兩位教師教齡均超過10年，且有三年以上任教高三教學的經驗。編碼的一緻性達86%，産生一定比率的編碼差異主要出現在上下文銜接手段的編碼方面。原因有兩個：其一是兩位教師在編碼過程中均存在一定程度的漏編碼現象；原因之二是筆者對低語言水平組學生出現錯誤的句子裡出現的上下文銜接手段沒有進行編碼，而另一位教師則隻要看見有表示銜接關系的單詞就進行編碼。經過讨論和協商，兩位教師統一标準：對于出現錯誤的句子出現的上下文銜接手段不進行編碼。通過編碼一緻性檢驗，針對以上原因，兩位教師仔細補充各自漏編碼的地方，并且重新統一編碼标準後，兩位教師的編碼一緻性達到了100%，保證了較高的研究信度和效度。

（六）數據采集與統計分析

研究者首先将閱卷系統中抽取的文章截圖打印，然後按不同語言水平整理成可編輯的文檔，建立各自的微型語料庫，根據表3.4.1所采用的編碼方法，由筆者本人将文本微型語料庫的篇章結構進行編碼，并運用語料檢索軟件AntConc 3.2檢索相關項目信息進行研究分析。該軟件可以幫助研究者根據研究目的檢索與研究相關的信息。具體做法是：輸入相關檢索項目的編碼，然後點擊其檢索信息欄的Concordance，即可看到批量呈現的相關信息，可以方便研究者進行數據統計與分析。以圖3.6.1為例，該圖呈現了運用語料檢索工具AntConc3.2對高語言水平組學生範文進行層次結構分析的結果界面。該圖顯示高語言水平組的學生寫作文本在層次結構方面的引言部分共有30例，說明每一篇文本都有引言部分，無引言缺失現象。

四、結果與讨論

（一）主題句位置

根據本次的寫作材料，筆者将文章主題内容确定如下：首段：告知對方此次寫信目的；主幹部分：具體告知對方來到的時間，并打算帶對方體驗春節習俗的相關安排；尾段：表達美好祝願并期待對方到來。同時，以此為參照來決定各段有沒有使用主題句，如果有，會出現在段落的段首、段中還是段尾位置？研究者對不同語言水平學生寫作文本的主題句位置進行了統計分析，結果如表4.1.1所示。

由表4.1.1可以看出：高水平組學生寫作文本的主題句位置位于段首的總計30項，其中，首段3項，主幹6項，尾段21項；主題句位于段中的現象比較少，總計僅有4項，其中，首段1項，主幹1項，尾段2項。主題句位于段尾的總計32項，其中，首段24項，主幹1項，尾段7項；主題句缺失現象共計24項，其中首段2項，主幹22項。筆者經過進一步研究，發現高水平組學生的主幹段落主題句缺失現象的主要原因是由于其首段的主題句大多數（24項）位于段尾，在篇章中起承上啟下作用，因此，其主幹段落雖然出現主題句缺失現象，但由于其他段落主題句特征凸顯，依然能較好地傳遞信息。

中水平組學生寫作文本的主題句位置位于段首的總計38項，其中，首段6項，主幹29項，尾段3項；主題句位于段中的現象比較少，僅有主幹3項；主題句位于段尾的總計24項，其中，首段19項，主幹5項；主題句缺失現象共計37項，其中，首段5項，主幹32項。筆者經過進一步研究，發現中水平組學生的主幹段落主題句缺失現象的部分原因也是由于其首段的主題句大多數（19項）位于段尾，在篇章中起承上啟下作用而造成的，因此，雖其主幹出現主題句缺失現象，但由于其他段落主題句特征較為凸顯，依然能較好地傳遞信息。

低水平組學生寫作文本的主題句位置位于段首的總計31項，其中，首段7項，主幹24項；主題句位于段中的現象僅有主幹1項；主題句位于段尾的總計9項，其中，首段5項，主幹4項；主題句缺失現象共計52項，其中，首段18項，主幹33項，尾段1項。筆者經過進一步研究發現，低水平組學生的首段和主幹段落主題句缺失現象非常嚴重，其中，首段18項，未能在首段寫清楚本次寫作的目的，主幹段落共計33項，且其首段主題句位于段尾的現象僅有5例，因此，無法在篇章中起承上啟下作用，其文本主題句不夠凸顯，不能很好地傳遞信息。

（二）層次結構

根據本文的實驗材料，筆者将本文涉及的寫作試題内容分為引言、主幹和結尾三個層次段落。表4.2.1呈現了不同語言水平學生英語寫作文本的層次結構對比分析情況。

由表 4.2.1 可以看出：高水平組學生寫作文本的30篇樣本中，引言、主幹和結尾都各有30項，且無引言、結尾缺失現象，每篇都是應用文比較常見的三段式的層次結構。其總體層次結構完整、規範。

中水平組學生寫作文本的30篇的樣本中，均無引言、結尾缺失現象，其中，引言30項，主幹40項，結尾32項，可以看出，并不是每篇文本都是三段式的層次結構。主幹有40項，意味着有些樣本文本的主幹部分有不止1個段落，結尾有32項，意味着有些樣本文本的結尾部分不止1個段落。其總體層次結構相對完整、規範。

低水平組學生寫作文本的30篇的樣本中，有1項引言缺失、3項結尾缺失現象，其中，引言29項，主幹37項，結尾27項，可以看出，并不是每篇文本都是三段式的層次結構。主幹有29項，意味着有1項引言缺失，主幹37項，意味着有些文本的主幹部分不止1個段落，結尾有27項，意味着有3項結尾缺失。其總體層次結構不夠完整、規範。

（三）上下文銜接手段

表4.3.1 呈現了不同語言水平學生英語寫作文本上下文銜接手段對比分析結果。

由表4.3.1可以看出：從縱向看，不同語言水平的高中生寫作文本在上下文銜接手段方面的表現比較一緻，在11種較為常見的銜接手段中，使用頻率排在前6的均為并列、時間、空間、列舉、遞進和因果銜接手段。本研究的實驗材料要求考生“告知對方來到你家的大概時間以及你打算帶他體驗的春節習俗”，尤其是“你打算帶他體驗的春節習俗”部分，均離不開時間、空間、列舉、遞進和因果等銜接手段。所用銜接手段符合本研究實驗材料的表達需要。

然而，從橫向看，在數量上，不同語言水平學生的寫作文本在同一種上下文銜接手段方面又存在較大差異。以時間概念銜接手段為例，高水平組共計90項，平均每1篇文本就有3項，中水平組為70項，平均每1篇有2.3項，而低水平組隻有33項，平均每1篇僅有1.1項。可見，借助有效的時間概念銜接手段，語言水平越高的學生可以寫出内容更為充實、豐富的文本。進一步分析發現，語言水平越高的學生，尤其是高語言水平學生，越經常運用“when、after，before”等連詞 句子的時間狀語表達形式來表達時間概念，也有“in the morning / on the morning of the festival / on Feb.13th”介詞 名詞或名詞短語的形式來表達時間概念。其時間概念銜接手段有比較模糊的“after your arrival , several days / a week before the festival”，也有具體的“at 7am, at 12pm that day”，準确、靈活，多樣。而低語言水平學生較多使用相對模糊的“before / after / during the festival”的時間概念表達方式，也有用非常具體的表示“某一天”的時間概念銜接手段，但是均出現明顯錯誤，如：“on 2th, on 3th, in this day”。

再以空間概念銜接手段為例，不同語言水平的學生都能用“my home, my house, the flower street, on the door, in the village, in China”等空間概念銜接手段表達在佛山體驗的春節習俗包括“節前大掃除，去花街或商場商店采購年貨，節日當天貼春聯，在家做餃子吃，在家吃團圓飯，節後去親朋好友那裡拜年”等。但是在高水平組和中水平組學生的文本檢索中還發現有部分樣本提到了“在戶外燃放或觀賞煙花”以及“在家觀看春晚等傳統習俗”，這些信息是與主題相關的有效拓展細節内容，因而，其空間概念銜接手段的有效使用亦使其内容更顯豐富、具體。

總之，從表4.3.1可以看出，學生語言水平越高，其英語寫作文本上下文銜接手段越合理、連貫。

（四）小結

綜合上述三方面的分析結果不難發現：學習者的語言水平越高，其英語寫作文本的篇章結構越明晰，具體表現為：主題句凸顯，層次結構完整、規範，上下文銜接手段合理、連貫。

五、結語

研究利用語料檢索工具AntConc3.2對不同語言水平高中生的英語寫作文本進行深入的内容分析，找出了不同語言水平組高中生的英語寫作文本在篇章結構上的差異，并具體呈現了不同組的篇章結構特征。這一研究為教師更有針對性地開展寫作教學指導提供了有力支持。

後期教學中，針對高水平組的學生，教師可建議學生更多關注寫作文本的語言運用方面，如句型和詞彙的準确性和豐富性等，使其文章可讀性更強，更能達到理想的表達效果，從而達到有效傳遞信息的目的。對于中等語言水平組的學生，教師可以引導、鼓勵學生向高水平組看齊，嚴格從寫作目的、内容要點、段落設置、内容分布等方面進行謀篇布局，盡量做到每一段都有比較凸顯的主題句，層次結構方面要特别注意主體部分不止一個段落或隻有一個句子獨立成段的現象，盡量保持主體部分内容用一個段落完成，以确保其層次結構完整、規範。在确保其篇章組織結構比較完善的基礎上，引導其更多地關注寫作文本的語言運用，從而使其寫作文本文章層次豐富，可讀性強，有效傳遞信息。對于低語言水平組的學生，教師可鼓勵他們先向中水平語言組看齊，可以在寫作的準備階段幫助學生确認寫作目的、規劃作文的結構與布局，引導學生在寫作前設計文章框架（确定好應用文寫作的常用三段式框架），在寫作過程中，幫助學生确定每個部分要寫的中心内容，盡量引導他們寫出每個部分的主題句，并要求學生嚴格對照各部分的主題内容分三段一步一步展開來寫（程曉堂，2018）。切忌一個段落隻有一句話的多段落現象。在确保學生篇章組織結構盡量不出現主題句缺失、引言或結尾缺失的基礎上，再進一步引導他們關注上下文銜接手段的豐富性。隻有在做好以上功夫的基礎上，再慢慢引導他們關注寫作文本的語言運用，才能真正幫助他們提高寫作水平。

在後期的教學中，教師還可以有意識地引入“句酷批改網”等智能教學平台，利用其能對詞彙運用及語法方面進行智能分析的優勢，幫助學習者快速準确定位英文寫作過程中的詞彙拼寫及語法問題，進而有效進行修正提升，也可以幫助教師準确發現學生寫作過程中的困難并進行更有針對性的指導。

總之，隻有當教師顧及到不同英語語言水平學生的學習特點，并對不同語言水平的學生采用更有針對性的寫作教學指導，才能取得寫作教學的預期效果，從而推動整體學生的發展和進步。

注：本文為廣東省2019年度教育信息化應用融合創新專項課題《新課标背景下基于語料庫的高中英語寫作研究》的階段性成果。課題編号為19JX06071；本文為廣東省教育科學“十三五”規劃“強師工程”2020年度項目《新高考背景下微型語料庫在高中英語寫作教學中的應用研究》的階段性成果。課題編号為：2020ZJK003

參考文獻

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Chen Liyun Li Chunyan

Abstract: More and more attention has been paid to English writing. The English Curriculum Standards for General Senior High School (2017 Edition) has set specific requirements for the written English skills of senior high school students, and the point for writing tasks in the college entrance examination is getting higher and higher. However, in the teaching of English writing, because the teacher cannot make a hierarchical analysis of the students’ writing, the teaching of writing guidance is not targeted. In this paper, 30 essays from three groups of high, medium and low level students are selected based on the writing scores of Foshan Senior High School students in the English simulation test, and a self-built mini-corpus of their writing texts is constructed. Then, the corpus retrieval tool AntConc3.2 is used to analyze these English writing texts. Data collection and analysis are carried out from the three dimensions of topic sentence position, hierarchical structure position and contextual cohesion in order to dig out the differences in the discourse structure of English writing of students with different English levels, and to provide practical basis for the development of highly targeted writing teaching guidance. The results indicate the texts of the students with higher language levels show a more prominent topic sentences, a more complete structure and a more reasonable and coherent textual structure. Therefore, students with different language levels should be given targeted guidance to improve their writing skills.

Key words: different language levels; English writing texts for senior high school students; micro corpus; discourse Structure

（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2021年第1期）

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