來源：【中國教師報】

有兩件事，讓清華大學教授謝維和亦喜亦憂。

喜的是，謝教授詢問國外一位教授：在西方教師看來，中國教育最重要的特色是什麼？答：師生關系的融洽和學生對老師的尊敬。

憂的是，近年來有些地方師生關系出現了一些問題和危機，包括網絡和媒體上傳播的各種關于師生矛盾的報道，甚至是一些比較極端的事件。

謝教授不禁生出這樣的疑問：難道中國教育的這種傳統優勢正在失去嗎？是不是傳統的師生關系正在經曆和面臨着一場前所未有的挑戰和危機？

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師生關系怎麼了？

師生關系是教育活動中最重要的一種關系，我甚至願意将它稱之為教育的基礎性關系。

更加重要的是，師生關系是所有教育關系和規範的微觀基礎，它從根本上決定和制約了學校的制度和國家的體制，也是一切教育政策的微觀基礎和最終的着眼點。

然而，某些調查和研究卻在告訴我們，盡管這種體現中國教育傳統優勢和特色的師生關系整體上仍然是健康的，但在某些地方卻正發生着一些變化。

有研究反映，我國中小學師生關系出現了某些師生關系扭曲異化的現象，如情感淡漠、互不尊重甚至相互敵對等。

其實，這種師生關系的緊張與變化，又豈止發生在基礎教育領域，在某些大學的校園中，師生關系也出現了許多令人感慨的現象。

如果說教育經費的短缺和教育體制的弊端等妨礙了教育的發展和質量的提高，那麼，師生關系的變化則是直接内在地傷害了教育的精髓和本質。因為它從根本上破壞着教育關系。

為什麼會這樣呢？

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3個因素導緻了師生關系的變化

雖然我們不能簡單地在這種師生關系的變化與某些現象之間建立必然的因果關系，但是從邏輯和現實經驗分析，某些現象和因素确實非常有可能導緻這種師生關系的變化。

從教師方面來說，恐怕至少有3個因素。

其一，師與道的分離

所謂“師與道的分離”，這裡指的是現在的部分教師與教師本身所應該代表和傳承的文化傳統和理想信念之間出現了分離的現象。

從中國曆史上大量的教育文獻中可以非常清楚地看到，教師之所以能夠具有“天地君親師”的地位，之所以能夠獲得“師道尊嚴”的地位，最重要的原因是他們代表了中國的文化傳統和理想信念。

正如唐代著名思想家韓愈所說的那樣，教師最根本的任務是“傳道”。而儒家最重要的貢獻則是将教育的文化傳承上升到了道統的地位。

更加重要的是，在中國的文化傳統中，“統治者應通過教導人民而治理國家的獨特信念”在一定程度上已經成為社會的基本意識，而教師的“師道”地位與“傳道”職能正由此而來。

實際上，許多師範大學校訓中所倡導的“身正為範”的“正”，講的就是這種理想信念和完美人格。

學生對教師的尊重和愛戴，并非僅僅是對教師個人的尊重和愛戴，而是對教師所代表和體現的這種文化道統和理想信念的尊重與愛戴。這正是中國教育中良好與和諧師生關系的道德基礎。

因此，如果我們的教師在教育教學中忘記了自己身份的這種文化與道德根據，不能以身垂範，僅僅将自己看作一個教書人，盡管你對學生非常呵護，也具有高超的教學技巧，甚至提高了學生的學習成績，你也很難得到學生内心的尊敬和愛戴。

其二，師與真的分離

所謂“師與真的分離”，指的是教師與其所傳授的知識的客觀真理性的分離。顯然，學生對教師的尊重與敬佩，在很大程度上是因為教師能夠給他們傳授科學、客觀的知識與理論，進而為他們提供認識世界和改造世界以及為人處事的方法與能力。

可想而之，如果學生從教師這裡得不到對他們的發展有真正幫助的知識與能力，他們憑什麼去尊重你呢？可是，這種現象似乎還真的發生了。

由于某些政策過分地強調學校知識與日常生活教育的融合，甚至是以某種方式過分地高揚日常生活教育的價值而貶低學校知識，以至于在客觀上消解和削弱了學校知識的真理性和教師的權威性；

近年來教育理論界對社會建構主義的過分推崇，過分地強調了知識本身的社會性和人的主動性，由此不可避免地在理論和實踐中導緻了知識的去客觀性以及真理的相對主義和知識領域的霸權主義，以至學生感受不到教師在知識傳授上的權威性和學校知識的真理性；

另外，有些人，包括學者甚至認為，由于信息技術的發展和網絡的便利，學生可以從學校和課堂之外，獲得和學到更多更加有用的知識，學校課程的學習僅僅是為了應付考試而已，而沒有真正認識學校教育中課程知識獨特的真理性價值以及與網絡知識的區别。

試想之，在這種情況下，我們的教師如果還能夠得到學生的尊重和敬佩，那才真是奇了怪啦。

其三，師與育的分離

所謂“師與育的分離”，指的是教師的名分與現實的教育教學活動之間的分離。

想當初，教師的稱号是何等的榮耀，是“紅燭”“春蠶”“園丁”，還是“燈塔”“金鑰匙”與“橋梁”，還能夠“塑造靈魂”，等等，所有這些比喻和稱号，都表達了一個意思：教師的“育”包含了一種奉獻、給予和自我犧牲。

由此我想起國學大師馬一浮先生的一個故事。1943年，一位李姓人士給馬一浮先生緻函，并以“師”稱呼馬一浮先生。

這本來是一種尊重，可馬一浮先生卻十分嚴肅地回複道：“凡世間名字稱謂，各有所當，豈得混亂而施。又賢固未嘗及吾門，未具師資之禮而遽自稱弟子，亦為不可。若依通俗以先生見稱，自稱後學，此猶不失于禮也”。馬一浮先生對教師名稱的如此看重，正是體現了對教師地位和名譽的尊重。而且在他看來，“師”一定是與“育”相關的。

但是，現在有些教師所從事的活動與這種“育”分離了，他們将師生關系塗抹上了一層“交換”的色彩，以至于有些學生将做家教的教師比作自己家裡的保姆。如此看來，師生關系必然出現冷漠和功利的現象。

更有甚者，以往如此榮耀的教師稱号如今可謂滿天飛，什麼人都可以随意地自诩為“老師”。“教師”的稱呼也可以随意地賦予任何人，也不管他是否真的名副其實，是否真正履行了教育的神聖職責。

試想之，這種不能體現文化傳統與理想信念，不能傳授真正客觀的真理性知識，而且與真正的教育分離的教師，還能夠得到學生的尊重和敬仰嗎？

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師生關系的變化并非孤立的現象

其實，教育領域中師生關系的變化并非是一種孤立的現象，它從一個方面反映了當前社會轉型與文化變遷中代際關系的變化以及傳統代際關系所遭遇的挑戰。

應該看到，這種代際關系的變化常常也是社會發展的一個必然現象。而在這種過程中，尤其應該關注青少年學生本身的變化。

實事求是地說，現代社會青少年學生本身的變化正是影響今天師生關系變化的一個重要因素。

首先，現在的青少年學生獲得了以往任何時候都不能比拟的獲取知識和信息的渠道，他們所接觸的世界更大，視野更加開闊，知識更加豐富，甚至在某些方面超越了老師和前輩。

據說，在某些城市舉辦的知識測驗或比賽中，有些中學生的成績已經超過了老師。而在一些類似漢字和成語比賽中青少年學生的表現和得分，也可以使他們的老師和成人汗顔。

其次，今天的青少年學生已經不僅僅是尚未成熟的成人，而是形成了他們自己相對獨立的文化形态。以至于對師長和前輩們的教誨産生了質疑。記得前些年有一首歌曲“我不是你們所說的那種壞小孩”，反映的正是這種狀況。它的歌詞是：

“我不是你們說的那種，那種壞小孩，也不是你們說的那種，虛僞的乖小孩。我現在的想法已經超出，超出你們的時代，請你們替我想想，這是屬于我們的時代。好久以前我的脾氣，就這麼壞；好久以前我的叛逆，就像現在。請你們原諒我，不必不必為我擔心，我有我的理由，希望你們能夠明白，我不是壞小孩。”

值得注意的是，當代青少年學生的這種變化以及他們與師長的關系，已經不僅僅是一種經驗和感覺，也并非青少年學生自己的呼喚，它已經成為學術界的研究對象，并且上升為一種新的理論。

早在20世紀60年代，美國人類學家M.米德專門就社會發展中出現的代際關系的變化，進行了非常深入的研究，并提出非常著名的“代溝”理論。更加重要的是，米德在《文化與承諾》一書中，根據年輕人與前輩之間關系的形态及其變化，将時代劃分為“前喻文化時代、并喻文化時代、後喻文化時代”。

所謂的前喻文化，強調的是青年人向年長者學習。而後喻文化，則是由于年輕人對新觀念、新科技良好的接受能力而在許多方面都要勝過他們的前輩，進而獲得了許多新的知識與觀念，故年長者反而要向他們的晚輩學習。在中國的學校教育和代際關系中，是否出現或正在形成這樣的“後喻文化”，也的确是一個需要關注的問題。

師生關系的變化是一個綜合性的現象，不能簡單地歸結為某種單一的原因，它包含了比較複雜的因素，需要進行綜合改革。

但可以肯定的是，新型師生關系的建設是深化教育改革的重要任務之一。在某些地方出現的師生關系的矛盾和問題，給我們提供了一個深化教育改革的切入點和抓手，也給我們繼承和弘揚中國教育的優秀傳統文化，進一步改進和完善各種教育關系，尤其是建立新的師生關系，提供了一個曆史性的機遇。

轉自 | “守望新教育”公衆号

編輯 | 皮皮兵不皮

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