語文教學為何要統整?《教育科學論壇》2007年15期 作者:楊先武，下面我們就來說一說關于語文教學為何要統整?我們一起去了解并探讨一下這個問題吧!

語文教學為何要統整

《教育科學論壇》2007年15期 作者:楊先武

近年來，中學語文教壇正流行着一種名為“闆塊式”的課堂教學模式。其創始者是著名特級教師、湖北省荊州市語文教研員餘映潮先生。所謂“闆塊式”教學，“就是在一節課或一篇課文的教學中，從不同的角度有序地安排幾次呈‘塊’狀分布的教學内容或教學活動，即教學的内容、教學的過程呈闆塊狀分布排列” 。①“闆塊式”設計中的每個闆塊都有嚴格規定的教學任務和為教學内容量身定做的操作方法，教學中按照事先确定的程序一塊一塊地落實。

值得肯定的是，“闆塊式”教學确實可以避免教學過程的盲目無序。事實上，大多數教師在制定教案時所設計的教學步驟都帶有一定的程序性。但餘先生的“闆塊式”教學設計所凸顯的不隻是課堂教學的程序性，它還包含着特定的教學内容——從課文中選取并按塊狀組合的語言知識和運用這種知識的技能。“闆塊式”教學以積累語言知識為主要目标，用餘先生的話說，就是“學生活動充分，課堂積累豐富”。②這裡的“學生活動”并非以“自主、合作、探究”方式開展的活動，而是服務于積累知識的活動。由于語言知識的積累便于組織“活動”，易于課堂操作，這便體現出“闆塊式”教學的另一個特點——可操作性。但與此同時，它也給語文教學造成了十分明顯的弊端。

人文精神豈能抛棄

餘映潮先生雖是教研員，但他經常上講台執教公開課和示範課，這是難能可貴的。也不能不承認，餘先生對語文教材的“挖掘”确實下了很大的功夫，他對語言知識熟稔駕馭的水平以及在課堂上滴水不漏的操作技藝是超一流的。但令人遺憾的是，他基本上是把注意力放在教材中的語言知識和文章的寫作技巧上，對滲透在文本中的情感、态度和價值觀即含蘊豐富的人文精神似乎不感興趣。在他的課堂教學設計中，語文的科學化、技術化體現得極為充分，可以說，餘先生把語文的“工具性”展示得淋漓盡緻。

我們不妨以餘先生發表在《中學語文教學參考》2003年第6期上的《教學思路的設計藝術（之一）》中的案例為依據，認識其教學藝術的顯著特征。他在這篇文章中提供了一幅《夏天也是好天氣》的教學藍圖：

1. 告訴大家——讀妙文。

2. 提醒大家——尋雅詞。

3. 評說課文——品奇字。

4. 表現生活——用美句。

這幅藍圖完全撇開了作者在文中表達的生活感受和人生體驗（對于初中生來說，這篇課文在内容的理解上有較大的難度，必須下一番功夫），而是單純在語言文字上兜圈子。筆者不知道餘先生所說的“雅詞”是指哪一類詞，用怎樣的标準搜尋；也不清楚“奇字”是哪一類字，這裡的“字”和“詞”有什麼區别；更不明白如果沒有真實的體驗，怎能單靠“美句”去“表現生活”。學生整節課都在與字、詞、句打交道，對于夏天為什麼是好天氣卻毫無内心感受，這樣的語文教學焉能增強學生的理解能力，提高學生的語文素養？

餘先生所創造的“闆塊式”教學設計思路花樣繁多，但無論怎樣變化，其核心都是“積累語言知識”。黃啟東先生在《餘映潮老師課型創新藝術例談》（載《語文教學通訊》A刊2002年第4期）這篇文章中，介紹了“闆塊式”教學設計思路的兩種主要課型：其一是積累課，其二是活動課。所謂“積累課”，就是“老師将課文中最有價值的語言訓練的‘點’提煉出來，讓學生進行紮紮實實的語言積累”。文中介紹了餘先生執教《論求知》的教學步驟：

① 識字詞。落實字詞，聽寫雅詞。

② 背名言。每人選擇背誦課文中的3—5條名言，擇其一條說說為什麼喜歡。

③ 析精段。從不同的角度，品味一段話。

④ 學表達。學習運用一種“三列式”的語言表達方式。

顯然，這堂課的四大闆塊無一不是圍繞語言文字展開的。學生按照這種思路學完此文，根本不可能明悟求知的重要性，甚至對文章的基本内容都未能了解，更談不上與作者産生心靈的溝通了。尤其令人莫名其妙的是，餘先生居然發現了一種“三列式”的語言表達方式，那依此類推，是否還有四列式、五列式呢？

讓我們再來看看餘先生所創造的“活動課”又是怎樣的課型。根據黃啟東先生的介紹，它和“積累課”似乎沒有什麼差别，隻不過是通過“活動”的方式（其實前一種課型也有類似的活動）進行“積累”而已。文章以餘先生執教的《短文兩篇》為例，介紹了活動的内容：編制一張課文語言積累卡。他要求學生從以下幾方面整理課文知識：①字音認讀；②字形書寫；③常用雅詞；④成語和四字詞語；⑤精妙寫段模式。如果說這種“活動課”與“積累課”有所不同，那就是它對文本的内容、作者的思想和情感更加不屑一顧，完全閹割了教材中滲透的人文精神。餘先生把學生的大腦當成了積累語言知識的容器，但殊不知，語言文字隻是文章内容的表現形式，如果不是在具體的語言環境中加以品析，如果離開了思想的熏陶和情感的體驗，這樣的知識是不可能内化為語言表達能力的。

餘先生強調課堂教學要做到“積累豐富”，這本無可非議，但積累絕不隻是對一些零散的知識部件的聚集，更多的是對人的發展所必需的情感、思想、精神等内在的東西的積澱。學生通過語文學習，一方面積累運用語言的知識和能力，一方面接受優秀文化和健康情感的熏陶。那些古今中外的名篇佳作，不僅能使我們感受到語言文字的魅力，也能使我們的精神和思想受到浸潤。因此，在語文教學中，積累不單是語言知識的積累，而是一種全方位的積累。語言作為一種交際工具，始終與思想同行，和精神相伴，聽、說、讀、寫能力的高下也始終與思想水平和精神品位的高下密切相關。因此，離開了精神的濡染，片面地強調語言的積累，不可能真正提高語文素養，反倒會造成學生思想貧乏，情感缺失，那些看似“豐富”的語言知識在實際運用中也隻會成為一堆言之無物或華而不實的空殼。

當然，餘先生在教學設計和課堂教學中有時也注意捎帶一下情感的體驗，尤其是近兩年對知識積累的做法也進行了一些修正。如在詩歌教學中要求學生反複誦讀，并讀出詩中的情感。但餘先生把朗讀主要是當作一種“對同學們進行語調、語速、語氣、節奏、停頓等方面的技能訓練和普通話訓練的語文學習活動”，③而情感體驗則位居次席，且大多浮于表層。也就是說，他注重的并非滲透于文字中的内在意蘊，而是情感的外化。其主要目的不在體驗情感，而在訓練朗讀技能。毋庸置疑，朗讀在語文教學（尤其是詩歌教學）中是十分重要的。但它難以走進文本的深處，因而不能替代無聲的思考，尤其是意象朦胧的詩歌是不能單靠誦讀來打破文本與學生之間的隔膜的。如果學生隻是粗略地認定一下作者的情感傾向，而未能沉下心來深入探究，即便讀得語速适度，語氣恰當，節奏分明，重音準确，在技巧上似乎十分娴熟，也很難真正進入詩歌的意境并領悟作者的思想感情。

學生的自主權不容剝奪

《語文課程标準》不僅強調了工具性和人文性的統一，而且倡導“自主、合作、探究”的學習方式。這便要求教師實現角色的轉換，放下“知識權威”的架子，與學生平等對話，共同交流，相互促進。教師不應把個人對文本的理解和帶有傾向性的認識強加給學生，不應預先把每一個環節、每一個步驟都設計得天衣無縫，然後在課堂上一成不變地加以實施。而餘先生的課堂教學設計完全是以“高高在上”的姿态，把學生置于絕對服從的地位。無論是“處理教材”，還是“課型設計”，都充分體現出教師的個人意志。“闆塊式”教學的每一個環節都給學生限定了思考的範圍和活動的領域，不論學生有無同感，有無欲望，都得跟着教師的指揮棒統一行動。甚至連評析課文的“妙點”，也要用統一的句式（如“…… 寫得好，好在 ……”）加以規範。餘先生把這種看上去很美的教學稱之為“美文美教”。④顯然，“美教”所注重的是“教”，以有利于教師進行課堂操作為原則，故而追求“教”的形式，即“教”出觀賞性，“教”出新花樣。這樣的教學，隻能使學生失去獨立閱讀文本的自由和個性發展的空間。閱讀是學生的終身需要，課内閱讀是課外閱讀的基礎，課外閱讀是課内閱讀的延伸。因此，課堂教學應該讓學生掌握具有實用價值的讀書方法，而不應該讓學生的“學”服從于教師的“教”。以“美教”為着眼點的“闆塊式”教學對于學生的廣泛閱讀是缺乏指導意義的，學生根本不可能把這樣的方法運用于課外閱讀。雖然課内閱讀與課外閱讀有一定的差别，但也不至于如此迥異。請問從古至今有誰是用這樣的方法讀書的？

新課标明确指出：“學生是語文學習的主人。語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習環境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇适合自己的學習方式。”因此，課堂教學應少一些限制，多一些自由（當然不是放任自流）。學生一旦享有學習的自主權，必能自己發現問題，并通過共同探讨，相互交流，增強感悟能力，豐富語文知識，從而提高語文素養。教師既要起引導作用，也要參與交流，并在交流中得到提高。一堂成功的語文課絕不是一成不變地實施教學方案的課，而是能根據學情的變化對課前預設進行适時調整并在必要時敢于改變“既定方針”的課。這樣的課才能促使教師努力提高自身的專業素養和應變機智。語文教學設計也必須打破刻闆的模式，從有利于教師的“教”轉向有利于學生的“學”，從注重操作轉向注重調控，從不變轉向可變。隻有這樣，學生才能放飛自己的思想，并獲得自由發展的空間。反觀餘先生的語文課堂教學，學生自始至終都受到教學“闆塊”的嚴格控制，隻能在教師劃定的框框内“活動”并完成教師規定的任務，隻能為教材找“美點”，唱贊歌；而不能自己去發現問題，提出問題，更不能對教材和教師說半個“不”字。課堂上所進行的大多是“我喜歡……”“我讀出了……”之類的淺層交流，而聽不到“為什麼……”“我不喜歡……”等具有懷疑精神和批判意識的聲音。從表面上看，學生的發言似乎很積極，“活動”似乎很“充分”，但不過是在“螺蛳殼裡做道場”。

餘先生為了激發學生積累語言知識和訓練語言技能的興趣，設計了名目繁多的“課型”。僅以朗讀課為例，就有教讀、析讀、理讀、品讀、研讀、類讀、說讀、背讀、寫讀、譯讀、演讀等不勝枚舉的類别 。這種組合方式，從語法結構上看大都不能成立。如“背讀”，是先背後讀，還是以背的形式讀（不就是背誦麼）？明明是有表情地讀，卻偏要安上“演讀”的名稱。至于理讀、類讀、說讀、寫讀、譯讀等究竟是偏正關系還是并列關系，實在讓人捉摸不透，也使得許多概念混淆不清。這種生造出來的東西，與其說是“創新”，不如說是在玩文字遊戲。

由于這些課型在課前已按照“闆塊”的結構模式打造完畢，因此，無論課堂上發生怎樣的變化，都不可變更，更不能被學生“打亂”。它必須嚴格“按既定方針辦”，始終不偏離課前鋪設的軌道。它在操作上自然是十分便利的。這對于那些感到語文課堂教學難以把握，尤其是擔心在課堂上發生“意外”的教師來說，無疑是“雪中送炭”。正如餘先生本人所言，他的課堂教學藝術系列論文“都是為一線的老師們寫的，它們以‘可操作’為宗旨”。⑤照此看來，語文教師隻需事先設計一套固定的程序并掌握操作要領，就可以順順當當地上好一堂語文課了。不過這樣一來，語文教學也便不成其為藝術，而變成了一種技術。與此同時，學生也便成了一台台任由教師擺弄的機器。 顯而易見，餘先生的課堂教學設計與新課程标準是背道而馳的。

模式化操作的負面影響

毋庸置疑，餘先生是一位十分勤奮并具有探索精神的教研員，他所總結的諸多經驗對于豐富課堂教學的方法确有一定的價值。但也許是受“工具論”的影響太深，他對語言知識和技能的“探究”似乎到了癡迷的程度，以緻把“工具性”推向了極端。如果說這些經驗在過去的教學中曾起到積極的作用，那麼在強調語文的工具性和人文性必須緊密結合的今天，已越來越暴露出它與新課标的抵牾。

筆者以為，“闆塊式”教學設計如果作為一種具有個性色彩的教學模式而存在，則不應予以苛求。但餘先生畢竟不是一名普通教師，而是一位握有中考指揮棒的市級教研員。他的一颦一笑都會牽動當地語文教學的神經。這種教學模式一旦作為先進經驗或利用餘先生所處的地位加以推廣，其負面影響是可想而知的。據荊州市的同行介紹，該市連續幾屆青年教師語文優質課競賽，幾乎成了“闆塊式”的一統天下，課堂上充斥着“尋雅詞”、“找美句”和用“…… 寫得好，好在 ……”等固定格式品析課文的場面。而最近幾年，由于受到中語界某些權威人士的推崇，“闆塊式”教學更是影響大增。因其具有可操作性，有些教師如獲至寶，極力仿效。這種刻闆化的教學模式的推行，不但抑制了教師的個性發展，也扼殺了學生的創造精神。

從“闆塊式”的流行不難看出，語文課程标準的實施并非易事。誠然，我們在糾正片面強調“工具性”的同時，必須防止矯枉過正。但就當前語文教學的整體狀況而言，重工具輕人文、重形式輕内容的現象仍然十分嚴重。由于語文的評價标準和評價方式并未發生根本的改變，因而誰也不敢真正怠慢知識和技能（這種知識和技能在很大程度上是為考試服務的）。那種過分強調人文性的做法主要表現在公開課和示範課上，平時的課堂教學則是“濤聲依舊”。竊以為，如果不盡快更新觀念，糾正課堂教學中技術主義的傾向，語文課改的前景将不容樂觀。

【注釋】

① 餘映潮：《聽餘映潮老師講課》，華東師範大學出版社, 2006版第12頁

② 餘映潮：《〈聽餘映潮老師講課〉自序》，華東師範大學出版社2006版，第2頁

③ 餘映潮：《聽餘映潮老師講課》，華東師範大學出版社, 2006版第33頁

④ 餘映潮：《美文美教》，《中學語文教學參考》2003年第10期

⑤ 餘映潮：《一直向前走》，《中學語文教學》2003年第1期

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