課程概述

1.課程概念

兩種說法：課程即教學目标，課程即學習經驗。

含義：

從育人目标看，課程是一種培養人的藍圖。

從課程内容看，課程是一種适合學生身心發展規律的、連接學生直接經驗、間接經驗的、引導學生個性全面發展的知識體系及其獲取的途徑。

課程的三種表現文本：課程方案，課程标準，教材

2.古德萊德課程分類

理想課程：課程專家、課程研制者理想化的、構想的課程，理想課程能否實現取決于行政部門能否采取。

正式課程：由教育行政部門頒布實施的課程，正式課程有正規的進度和時間安排，往往指被官方采納的課程計劃和教程等。

領會課程：任課教師所領會到的課程。

實行課程(運作課程)：教師在課堂上實際開展的課程。

經驗課程：學生實際感受、體驗到的，并使學生的經驗發生改變的課程。

3.課程與教學的關系

大教學小課程：教學概念包含課程，課程往往被具體化為教學計劃、教學大綱、教科書三部分。

大課程小教學：美國現代課程論的奠基人泰勒等人支持這種觀點，認為教學是包含在課程之中的( 課程包含教學 )，教學是課程的實施與設計。

課程與教學是目的與手段的關系：課程是指學校的意圖，教學是指達到教育目的的手段，分别側重于教育的不同方面。教育方針與教育目的是手段與目的的關系。

4.課程的實施文本

課程計劃：也稱課程方案，是課程設置的整體規劃，即國家在教育目的的指導下，為實現各級基礎教育的目标，由國家教育主管部門 制定的有關課程設置、順序、學時分配以及課程管理等方面的政策性文件。

地位：綱領性文件。

基本内容：學校培養目标，學科的設置(課程計劃的核心問題)，學科順序，課時分配，學年編制，周學時安排等。

課程标準：是指在一定的課程理論指導下，依據培養目标和課程方案，每門學科以剛要的形式編訂的有關課程性質與價值、目标與内容、教學實施建議、課程資源開發等方面的指導性文件。

内容：課程标準的結構：說明部分(前言)，課程目标部分，内容标準部分，課程實施建議部分。

意義：它反映某一門學科的性質、特點、任務、内容、實施的特殊方法論要求。課程标準是教材編寫、教師教學、考試評估的依據，是國家管理與評價課程的基礎。

教材及其其它課程資源：是根據課程計劃、課程标準、學生接受能力編寫的教學用書。是課程标準的具體化，是學生學習的主要材料。

原則：科學性與思想性，銜接性，實用性，邏輯性，生活性。

課程理論的發展

1.斯賓塞的知識價值論

主要觀點：什麼知識最有價值(科學知識)。為未來的完滿生活做準備。科學知識是課程的中心。

評價：

斯賓塞注重人的社會生活對于科學知識的需求。他把課程僅僅看作科學知識，否定古典知識的價值，為了為了忽視當下生活。

2.杜威的經驗課程論

主要觀點：反對傳統教育學習固定的知識體系。課程設置應以學生的直接經驗為中心。課程是改造經驗的過程。

評價：

重視直接經驗，重視學生的主體性。削弱學習系統知識，削弱教師的主導作用。

3.博比特的活動分析法

設置課程的具體步驟：人類經驗分析，具體活動分析，課程目标的獲得，課程目标的選擇，教育計劃的制定。

評價：

注重社會生活發展的需要，有其積極的一面，但過于煩瑣、具體，既忽視與排斥了社會教育總的價值取向與教育目的，也忽視兒童身心發展的特點及需求。。

4.泰勒的目标模式

基本内容：課程編制應該圍繞四個基本問題進行：确定教育目标，選擇經驗，組織經驗，評價教育計劃。

評價：

貢獻：泰勒原理是課程開發的經典原理，它确定了課程開發與研究的基本思路和模式；提供了一個課程分析的可行思路；強調了知識的連續性與系統性；強調目标的作用；适用範圍廣，任何學科均可使用；突出教師的主導性。

局限：它對課程編制的認識有簡單化機械化的傾向，忽視了學生的情感與社會性。

課程争論的幾個主要問題

1.學科課程與活動課程

2.綜合課程與分科課程

3.必修課程與選修課程

4.顯性課程與隐性課程

5.國家課程，地方課程，校本課程

6.基礎型課程，拓展型課程，研究型課程

7.課程的一元性與多樣性

課程的一元性：主要指課程的編制應當反映國家的根本利益、政治方向、核心價值，反映社會的主流文化、基本道德以及發展水平，體現國家的信仰理想與意志。

有助于各民族的融合，全國人民的凝聚，國民素質的提高，國家的統一強盛與進步。

課程的多樣性：主要指課程應當廣泛反映不同地區的不同經濟社會發展的要求，反映不同民族、階層、群體的不同文化、利益與需求，反映不同學生個人的個性發展選擇與訴求。即要反映各個方面的多樣化需求。

有助于實事求是以人為本，尊重不同地區、群體與個人的差異、特色及其對教育與課程的追求。有助于肯定各方面的獨特價值，調動每個人的積極性。增進社會的民主、公平，使社會與個人都能更加豐富多彩、生動活潑的得到發展。

态度：也不能盲目追求多樣化，隻顧各方面的局部利益，那樣不但會造成課程的繁雜，加重學生的課業負擔，還會影響教育的正确政治方向，嚴重影響教學的質量。

課程設計

1.課程設計的含義與步驟

課程設計就是課程開發，是以一定的課程觀為指導，制定課程标準、選擇和組織課程内容、預設學習活動方式的活動，是對課程目标、教育經驗和預設學習活動方式的具體化過程。

步驟：設計課程目标，選擇課程内容，組織課程内容，進行課程評價。

2.課程目标的設計

概念：課程目标是課程本身要實現的具體的目标和意圖。它規定了某一教育階段的學生通過課程學習以後，在發展德智體美等方面期望實現的程度，它是确定課程内容、教學目标、教學方法的基礎。

依據／來源：社會的依據，人的依據，教育内部的依據(依據教育目的、各級各類學校的培養目标，以及學科的邏輯，學科專家的建議等)。

與教育目的、培養目标、教學目标的關系：

學校教育目标體系由教育目的、培養目标、課程目标、教學目标等層次構成。

它們是一般與個别的關系：教育目的是制定培養目标的依據，培養目标是制定課程目标的依據，課程目标是制定教學目标的依據，培養目标、課程目标、教育目的是為實現教育目的而逐級具體化的目标。

課程目标的基本問題：課程目标的具體化與抽象化問題。課程目标的層次與結構問題(布魯姆)。

課程目标設計的基本方式：完整的課程目标體系包括三類：結果性目标，體驗性目标，表現性目标。目标的陳述也相應有三種說法：

①結果性目标的陳述方式：

②體驗性目标的陳述方式：

③表現性目标的陳述方式

布魯姆教育目标分類學：①布魯姆将教育目标分為認知領域、情感領域、動作技能領域。

②基本框架：

a認知領域教育目标的層次：記憶，理解，應用，分析，評價，創造。

b情感領域教育目标的層次：按價值内化程度分為：接受，反應，價值化，組織，價值體系個性化。

c動作技能領域教育目标的層次：知覺，模仿，操作，準确，連貫，習慣化

③特點：将教育目标結構層次化，并且實現了目标的可測量。

④關注問題：學習問題，教學問題，測評問題，一緻性問題

⑤評價：優點：布魯姆教育目标分類學是經典原理，确定了教育目标的設計思路；突出知識的延續性和系統性；重視目标的作用；适用範圍廣，任何學科均可使用；突出教師的主導性。缺點：課程開發過程簡單機械，不易發揮教師的靈活性。

3.課程内容的設計

課程内容的選擇：

間接經驗的選擇：間接經驗是系統化理論化的書本知識，是人類認識的基本成果，具體包含在各種形式的科學中，其選擇依據是科學理論知識内在的邏輯結構。

直接經驗的選擇：直接經驗指與學生現實生活及其需要直接相關的知識、技能和體驗的總和，選擇依據是學生現實社會的需要和學生社會發展的要求。

課程内容組織：

①直線式與螺旋式

②學科的邏輯與心理的邏輯

③橫向組織與縱向組織

課程改革

1.世界各國課程改革發展的趨勢

2.我國基礎教育的課程改革

3.我國中小學課程設置

綜合實踐活動

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