風靡全球的大規模教育實證研究——“可見的學習”發現，“反饋”是影響學業的最有力的因素之一。然而，圍繞反饋這個議題，仍有諸多尚不明晰之處。盡管反饋是一種促進學習的重要工具，但其對學習的影響有很大的差異性——它可以産生很大的促進作用，但也可能是零作用，甚至有的反饋采取了錯誤的方式，會帶來負面影響。此外，教師與學生在對反饋的感知上有較大的差異——教師更多地認為自己提供了大量有用的反饋，但學生通常認為自己沒有接收到反饋，也不清楚如何根據反饋采取行動。

在中國的教育實踐中，盡管教師的很多日常活動中都包含反饋的要素，比如在課堂中對學生表現的評價、對作業的批改、對考卷的評講，但“反饋”并不是一個常用的教學術語，教師很少有意識地設計教學反饋。總體而言，反饋是一個沒有得到充分理解和運用的教學工具。

中國當前發展學生核心素養的教育改革，嘗試改變過于強調簡單識記的教育現狀，轉向發展學生靈活運用知識的能力，培養批判性思維、創造性思維、合作與溝通等高階技能和素養。這些技能和素養具有更多不确定性，無法用簡單的對錯進行評價，因此更需要有能力的教師和同伴提供有效的反饋。

随着大數據、自适應學習和學習分析學的興起和發展，很多研究者和機構都嘗試利用技術提供更加精準和有效的反饋。由于新冠肺炎疫情大流行，世界各國的教育系統迅速轉向線上教學，教師與學生缺乏面對面接觸與交流的機會，反饋在此時變得更加重要。技術運用為反饋提供了新的方式和媒介，但有效反饋的原則在本質上沒有發生變化。

因此，約翰·哈蒂（John Hattie）這本新的著作《可見的學習：反饋的力量》能夠重構我們對反饋的看法和思考，為正在發生的和即将到來的教育變革提供助力。

哈蒂的反饋模型

哈蒂認為有效的反饋必須回答三個重要問題：

●我要去哪裡？

●我進展如何？

●下一步去哪裡？

這三個問題分别着眼于現在、過去和未來，哈蒂将它們分别稱為“正饋”（feed up）、“後饋”（feed back）、“前饋”（feed forward）。

同時，哈蒂區分了基于個人的反饋和基于表現的反饋，其中，根據認知複雜性的差異，基于表現的反饋在任務、過程、自我調節三個不同層面上發揮作用，其有效性與學習階段有密切的聯系。

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正饋——聚焦當前要實現的目标

正饋回答的是“我要去哪裡？”或“目标是什麼？”的問題，它着眼于當下，是将學習者當前狀态與期望的目标狀态進行比較的反饋。因此，正饋與預期目标緊密相關，這意味着教師需要了解學生的學情，設定合适的目标，并清晰地傳達給學生。

其中最為關鍵的兩個要素是學習意圖和成功标準。哈蒂所說的“學習意圖”類似于我們通常講的學習目标。好的目标必須處于學習者的最近發展區，有适度的挑戰性，不能過于簡單，但也不能過于困難。分享學習意圖有助于學生對整個學習旅程形成一種“大局觀”，理解自己當前的學習進度。教師在表述學習意圖時，應該采取真實和去情境化的語言，從而更有利于知識和技能的遷移。

成功标準是對學習意圖的分解，它明确告知學生必須做到什麼才能實現學習意圖。成功标準是結果導向的，它将學習意圖分解成一些可操作的步驟或要素，從而為學習的質量提供了一個基準，其形式可以是檢查單、量規或樣例等。成功标準和學習意圖是緊密聯系的，兩者在發揮效果時是相輔相成的。當成功标準是由教師和學生共同設定的時，學生就有更大的概率理解和内化其含義，并形成目标概念。

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後饋——聚焦對過去的反思

後饋回答的是“我進展如何？”或“朝向目标，我取得了哪些進步？”，它關注過去，是将學習者當前狀态與先前狀态進行比較的反饋。後饋聚焦于學習者已經實現了哪些進步，因而通常釋放出一種積極的信号，更能增強學習者的學習動機。後饋的信息往往來源于測驗、考試或者其他評估學生理解情況的策略。當測驗或考試的結果被用于告知他們在學習任務中的哪些方面取得成功或遇到失敗，而不是作為總結性評價或用于與其他學生的比較時，它們就可以發揮後饋的作用。除了測驗和考試以外，教師還可以在學生參與任務時，通過提問來揭示學生的理解水平，提供即時的後饋。

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前饋——聚焦未來的規劃

後饋回答的是“下一步去哪裡？”或“為了取得更大的進步，我需要怎麼做？”，它關注未來，是基于學習者當前狀态來闡明目标狀态的反饋。前饋聚焦于學習者未來的目标是什麼，他們可以采取哪些策略改進學習。這是學習者最感興趣的一種反饋類型，它告知學習者需要對未來學習有一個計劃，讓他們對自己的學習産生更強的自主感和掌控感。因此，前饋能夠把學習者引向更有挑戰性的學習任務，達到更高水平的自我調節、熟練度和自動化，掌握更多處理任務的策略和步驟，實現對知識的更深層的理解，獲得更多關于自己知道什麼和不知道什麼的信息。

單純的表揚與批評都不利于學習者的發展

哈蒂總結了大量關于表揚的研究，他認為有充足的證據表明表揚會削弱學習。表揚的最大問題是它會幹擾和稀釋關于任務的信息。像大多數人一樣，學習者更容易回想起表揚，而減少對有用信息的關注。

其次，表揚可能會引發學習者的反向诠釋——一些學習者會把表揚理解為自己缺乏能力或者教師對他們期望太低，因為教師更傾向于表揚成績一般或不好的學生，以鼓勵和增強他們的自信。即便是對努力的表揚，也可能會造成傷害，因為一些學生會認為隻有智商或天賦不高才需要更加努力。

最後，過度的表揚會讓學習者産生一種被表揚的預期，而這會降低學習者嘗試有挑戰性的任務的意願，因為如果他們犯錯或者遭遇失敗，他們就面臨得不到表揚的風險。

同樣，批評也可能會導緻消極的自我概念，因為它不是針對學習材料，或者學習者可能會犯的任何錯誤，而是針對學習者的人格。但無論是表揚還是批評，在本質上都是一種行為主義的反饋方式，即利用學習者趨利避害的行為傾向來産生作用，而這會導緻一種不可取的狀态，即内在動機的降低和外在動機相應的提升——這意味着學習者必須依賴外在的獎勵、監督或懲罰才能學習，因而不利于培養自主的、有内驅力的學習者。

反饋要與學習者所處的水平相匹配

任務、過程和自我調節層面上的反饋都與學習者的表現有關。這些層面的反饋總是更有效的，但程度會因學習者所處的學習階段而有所不同。綜合地運用三個層面的反饋能夠更有力地推動學習者的學習水平向上發展。

任務層面的反饋是最為常見的反饋，它涉及向學習者提供有關其學習成果的信息，比如學習者是否完成任務、其答案是否正确等，也通常被稱為“糾正性反饋”。當糾正性反饋能夠幫助學習者拒絕錯誤的假設，并為搜索和策略化提供線索時，它會更有力。但任務層面的反饋有兩個缺點：一是它通常針對特定的任務和情境，很難推廣或遷移到其他任務；二是如果反饋過多地聚焦于任務層面，學生就可能隻關注到眼前的目标，更多地采取試誤的策略，而不去探讨達成目标的更高階的策略。

過程層面的反饋涉及向學習者提供以何種過程或策略完成學習任務的信息。當學習者在嘗試完成任務或實現目标時遇到了障礙，有效的反饋需要在識别錯誤、重新評估和選擇策略、在不同想法之間建立聯系，乃至調整計劃或目标等過程上給予學習者幫助。教師可以通過提問為學生提供策略上的暗示或線索，使學習者更有可能發展深層理解。

自我調節層面的反饋提供的是學習者自身以何種機制調節學習的信息，涉及投入、控制和自信等方面。此類反饋通常以反思性或探索性的問題出現，可以針對學習者在何時、何地、為何運用特定的知識、方法和策略，以及這些做法的有效性進行提問，引導學生正确完成某個環節并且思考如何能夠做得更好。這種類型的反饋也使學習者清楚地知道他們如何自我調節學習的過程和結果。

哈蒂的洞見在于這三個層面的反饋的有效性取決于學習者在學習周期中所處的位置。從新手到專家，學習者經曆了表層學習、深層學習和遷移學習三個階段。當學習者處于表層學習階段時，他會在基本的知識、概念和事實上投入大量時間，這時候他首先需要知道自己表現如何，在哪些地方犯錯了，因此任務層面的反饋更有效。但當學習者掌握表層知識以後，他開始将不同的概念關聯起來，形成思維的框架，過程層面的反饋能夠為學習者提供更多備選的策略，降低學習者的認知負荷，促進其深層學習。在遷移學習階段，學習者把掌握的知識和概念拓展到其他情境或領域，他需要自主地管理和掌控自己的學習，因此自我調節層面的反饋會更有價值。

哈蒂強調教師提供的反饋應該适合或略微高于學生當前的學習水平，給學生帶來他們尚未察覺的信息。在現實中，每個學生都以新手的身份進入課堂，因此反饋可以從任務層面開始，每個學生都可以在從任務反饋到過程反饋，再到自我調節反饋的過程中受益。

本文節選自《可見的學習：反饋的力量》譯者前言，作者伍紹楊。推送時經過改編。

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