教師對教育的初心與承諾?2022年9月10日是我國第38個教師節在基礎教育課程與教學改革的征途上，教師的理念與教學能力非常重要，但同樣重要或者說更為重要的是這種能力的培育與發展，這需要一個持續追求教育創新的土壤——那就是學校的使命、願景、變革路徑與教師發展支持那麼，學校應該追求怎樣的使命？，今天小編就來聊一聊關于教師對教育的初心與承諾?接下來我們就一起去研究一下吧!

教師對教育的初心與承諾

2022年9月10日是我國第38個教師節。在基礎教育課程與教學改革的征途上，教師的理念與教學能力非常重要，但同樣重要或者說更為重要的是這種能力的培育與發展，這需要一個持續追求教育創新的土壤——那就是學校的使命、願景、變革路徑與教師發展支持。那麼，學校應該追求怎樣的使命？

在《基于設計的學校教育》一書中，美國哈佛大學教育學博士格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)和馬裡蘭州評估委員會主任傑伊 ·麥克泰格(Jay McTighe) 為學校改革提供了一個清晰且有力的方法——基于設計的學校教育，以及實現使命的實用戰略。作為《追求理解的教學設計》的姊妹篇，《基于設計的學校教育》所基于的教育追求與辦學理念與《追求理解的教學設計》一脈相承。在二人看來，學校教育對學習者的使命體現在：（1）他們有能力理解所學知識并将其遷移到有價值的任務中；（2）他們有成熟的思維習慣。

《基于設計的學校教育：使命、行動與成就》，格蘭特·威金斯 傑伊·麥克泰格 著，闫寒冰 譯，華東師範大學出版社2022年6月版。

學校緻力發展的學習是什麼樣的？

學校的特定使命是什麼？學校緻力發展的學習是什麼樣的？當然，縱觀曆史，一千個教育工作者會給出一千種不同的答案。但是，如果我們問一個更實際的問題，範圍就縮小了很多：一般來說，我們如何将學校長期以來所說的可實現的教育成就進行分類呢？這個問題隻會産生少數幾種分類，我們總結如下：

●為高等教育所準備的學術成就和才智。

●成熟的思維習慣和态度。

●藝術和審美的能力與敏感性。

●身心的健康發展。

●成熟的社會、公民及道德行為等品質。

●個人技能發展和專業方向。

再具體一點兒，數百份使命陳述顯示，三個占主導地位的長期目标是：“終身學習”“批判性和創造性思維”和“對社會做出貢獻”：

斯圖爾特（LaVace Stewart）小學的使命是與家長、社區建立夥伴關系，讓不同的學生在一個培育性的、無風險的環境中發展成為具有高期望值的終身學習者，以使他們在不斷變化的社會裡成為負責任的、對社會有貢獻的公民。

布萊梅(Bremen)高中緻力于培養這樣的學生：

●具有創造力和批判性思維；

●自尊、自信，具有尊重自己和他人的品質；

●能夠平衡學業成績和課外活動；

●能夠适應不斷變化的技術世界；

●擁有一種大衆公認的生活技能，具有團隊問題解決能力，是社交圈中的活躍分子；

●從有能力的學生過渡到對社會有貢獻的、負責任的公民；

●了解教育的價值和終身學習的必要性。

西溫莎-平原West Windsor Plainsboro區域學區非常重視優良傳統的培養，其使命是把我們的學生培養成充滿激情的、自信的終身學習者，讓他們有能力和力量來實現自己的願望并能為多元和變化的世界做出貢獻。

孟菲斯（Memphis）市立學校的使命是讓所有孩子在21世紀成為成功的公民和工作者。這包括培養他們理解閱讀、清晰書寫、精确計算、思考、推理和使用信息解決問題的能力。

這些陳述可以被概括為一句話：學校的存在是為了使學生在智力上有所發展，形成面向未來的自我導向能力，實現人生意義，提高生産力，并對社會做出貢獻。

電視劇《我的教師生涯》（2007）劇照。

一些讀者可能會有異議：“教育中有太多的影響、價值和目标難以協調，哪裡能産生一緻的使命呢。”還有人會提出别的意見：“這會讓我喪失職業自由！”我們認為，這兩種立場都把事情弄混了，我們的觀點是教育應該有清晰而明确的目标，但不等于說具體的使命陳述和學校政策都是沒有缺陷的。我們并不是主張所有學校都應該有同樣的使命，同時我們也承認達成一緻并不容易。

我們想表述的是，不論教學内容還是教育哲學，任何學校教育的觀點都應是有意義的、有用的，并且是從明确和長遠目标中逆推出來的一緻的學習。我們也不主張狹隘地用一個目标或一種教學法來陳述學校使命。我們認為，任何一個有效的使命陳述都應該總結出教育将幫助學生達到的長期目标是什麼，期待學生在課堂之外取得的有價值成就又是什麼。使命是對少數優先考慮結果的追求，以此為基礎，将推導出一系列具體教學法。

之所以從一個長期承諾的視角來考慮使命陳述這件事，是基于一個非常實際的原因。我們仔細考察了很多學校，發現所有傳統學校（無論是公立還是私立，無論是小學、中學，還是高等學府）都有這樣的問題：除了一節一節具體的課之外，幾乎看不到任何跨越特定課堂的、長期的、持續的、可以保證長期智力成果的努力。我們所說的學校教育應有目标，是指無論教學内容與教學活動及他們之間的關系是怎樣的，都應該有一個長期的、有價值的學習目标，這一學習目标融入課程和評估之中，對所有學生、教師和社區都是公開透明的。

所有的學習都必須經過設計

在《追求理解的教學設計》一書中（威金斯和麥克泰格，2005），我們提出可以從兩個基本方面來思考理解，而這兩個方面塑造了學校教育使命的概念。一方面，當我們學會運用強有力的思想使課業相關聯并有意義，我們就達到了理解；另一方面，當我們能夠将所學知識有效遷移到新情景和新問題中，我們就達到了理解。

因此，我們主張學校的存在是為了發展和深化學生對學科中重要思想和過程的理解，使他們能夠以有意義和有效的方式遷移學習，培養終身的思維習慣。為完成這一使命，課程體系、學科課程、單元設計和課堂教學必須依據我們追求的意義和遷移來逆向構建。否則，将無法達成這一使命。

電視劇《小孩不笨》(2002)劇照。

無論要學習什麼，其要點都是将它變成自己的，并在将它們融合到一些新的能力和觀點之中後才算圓滿。做教師的都有這樣一個常識：如果我們真的懂了什麼，就能将它和學校裡的其他學習及我們的生活建立各種各樣有意義的聯系——從而應用所學。當我們“理解”了一個學科，就意味着我們收獲的不僅僅是這個學科所呈現的書面知識及相關的一系列技能。

我們已經能夠掌握學科思維和相關的學科實踐；我們可以把一些他人看來無聯系或無趣的事情變得有意義；我們可以挖掘先前學過的知識，并靈活地把它們應用到我們遇到的各種稀奇古怪的挑戰中（比如處理一位專業的外交官、爵士音樂家、空手道教練或骨科醫生可能遇到的問題）。簡言之，理解絕不是被動占有信息或是熟練呈現技能，而是表現出明智、果斷和高效的能力。因此，所有的學習都必須經過設計，以培養我們的判斷力和在具體情境中明智的行動力。

事實上，關注理解是實現我們之前總結的不同類目标的唯一途徑。學校教育的重點不僅是獲取技術專長。學校是為了培養學生某些有價值的習慣、态度和行為，培養超越學科知識的素養，包括批判性思維、公民責任和終身學習等。這裡不需要過多地解讀“理解”這個詞，但需要指出的是，我們認為沒有這些思維習慣的幫助，一個人不可能做到真正的理解（見科斯塔和卡利克，2000；帕金斯，1992）。實際上，當課程和評估将那些我們渴求的思維習慣變成獲取學術成功和預期成就的必需品時，我們所尋求的思維習慣才可以說真的被落實和發展了。如果教育僅僅是為了獲取知識，要的僅僅是短期成功，那就會繞過這些關鍵的習慣培養。

總之，隻有确保我們在使命和項目目标陳述中所提到的思維習慣、性格特征和智力能力在核心課程和評估中得以體現，我們才能最大限度地保障長期教育目标，使這些目标永遠不受“灌輸式教學”的影響。隻有把内容學習僅僅作為培養表達和遷移能力的一種手段，才有可能達到培養習慣和态度的目的，而這正是學校教育存在的價值。

什麼是關注理解的教育？

面對同一學習内容，讓我們來看一下常見的學習單元與關注理解的教學法之間的差異。下面這個案例是關于中學數學中的一個普通主題：“集中趨勢的度量”——平均數、中位數和衆數。請注意案例中第二個版本是如何關注意義的形成、遷移及在不縮減學習内容的情況下培養學生有價值的思維習慣的。

就這個主題，我們從一本主流教科書中選取了一種常見的處理方法(伯頓等，1998)：

1. 先解釋平均值、中位數和衆數的定義，并針對每個概念舉一些示例。“當我們想把一組數據彙總成一個值時，可以在三種集中趨勢的度量方法中選擇一種”。

2. 根據所介紹的三種度量方法，分别對同一個示例數集進行思考和圖形化處理。

3. 書中提供了15個問題供學生獨立練習（例如：在表格中填寫一個數集的三種度量值）。

4. 書中提供了三個所謂的應用題，例如，“8個慢跑者分别跑了以下裡程（單位：英裡）：8、5、6、4、8、8、7和10。請确定‘慢跑路程（英裡）’的平均數、中位數和衆數”。

書中以一種離散的方式呈現學習内容，所教的、所測的并沒有基于某種明顯更大一點的目标。書中幾乎沒有提到集中趨勢度量的潛在價值和重要用途，隻在一個名為“商業鍊接”的側邊欄中有一點提示：

電視廣告商經常利用觀衆收入的中位數來決定在某一特定節目中宣傳什麼産品。那麼為什麼選用觀衆的收入中位數比選用相同群體的收入平均數更好呢？

編者還對此做出了解釋：

由于數據中會出現極端值（如，與其他數據相比高30倍），這會使得均值比衆數或中位數要大得多。所以某些情況下平均數并不是衡量數據的最好選擇，中位數和衆數可能更合适。

文章對“更好地表示數據”的含義，或者如何表示數據才能準确反映目的和受衆沒有做任何解釋。簡而言之，書中沒有提出或考慮“為什麼”“那又怎樣”之類的問題。書中所提供的測試問題，其實際目的隻是讓學生學會用相應的度量方法進行計算，而且，在題目中，這些度量方法還都是獨立呈現的。這裡絲毫沒有關注該概念遷移的現實問題：學生應該在什麼時候，以及為什麼使用或不使用某種衡量趨勢的方法？人們什麼時候需要用到這些概念？我們如何更好地判斷某一情況下需要選用哪種度量方法？

電視劇《小孩不笨》(2002)劇照。

在追求理解的課程設計中将如何考慮這些問題，如何完成知識遷移呢？讓我們來看一看：

1. 先用一個基本問題引入（考慮跨越多個主題，而不僅僅是集中趨勢的度量），比如：回答是否公平的問題時，什麼答案是“有效”和“可靠”的，如何用數學方法來确定它？讨論以下問題：如何理解我們所說的“公平”的解決方案和“不公平”的解決方案？舉例說明什麼是“公平”與“不公平”？

2. 要求學生頭腦風暴，研究與公平有關的各種問題和挑戰：多數與超級多數的投票問題；比較越野賽（計算前五名選手的終點成績）與跳水比賽（計算平均得分，但要去掉一個最高分和一個最低分）中的得分：累進所得稅和遞減所得稅；政治中均值和中位數的誤用；确定全國最好的大學足球隊的最佳标準等。簡而言之，呈現一些需要相關數學知識來解決的現實問題。

3. 引入平均數、中位數和衆數作為可能有幫助的工具；做一些與之相關的教科書中的練習。對知識和技能進行測驗（但要明确的是，這更像是一個為解決問題順便進行的測驗，而不是問題解決本身）。

4. 為了理解這一知識，學生需要完成一個包括三部分的最終評估：

●根據單元所學，制定“最公平的學校評分制度”，并說明其合理性。

●總結：三種衡量集中趨勢的方法什麼時候最有用/最沒用/最具誤導性？

●反思：現在，你對本單元基本問題的回答是什麼？

看到對比了嗎？在第二個案例中，面對同樣的學習内容，用了一種迥然不同的方法來處理，這些學習内容隻是學生在相關情境中解決問題的方法而已。而且，最後的評估表明，深入理解和應用這些學習内容才是學習目的。我們之前提到過的思維習慣和長期目标也在這個過程中得以培養和落實；為了完成這些任務，學生必須要進行批判性和創造性的思考，他們正在獲得終身學習的實踐體驗。

想象一下，如果其他學習單元也都這樣做，你就會看到持續關注理解産生的效果。概括一下這個案例，會讓我們看得更清晰：

1. 從一個與現實相關的基本問題開始教學（需要考慮很多相關的問題）。

2. 讓學生集思廣益，做一些與問題相關的初步研究。将學習内容作為可能有助于問題解決的有用資源介紹給學生。隻在需要的時候做相應的講解和練習，以幫助學生應對挑戰。

3. 圍繞着需要遷移的最終評估任務來設計教學框架。測驗的方式僅能為一些離散的知識和技能提供補充的證據。接着，考慮學生怎樣才能更好地完成任務，從這裡入手逆向設計教學。

4. 圍繞其他基本問題設計單元的其他内容。

如何進行課程設計和順序安排？

要想讓課程由關注理解的單元組成，并且連貫、協調，我們需要重新考慮學科内容的本質及與之有關的更大的使命。下面我們用兩個學校的使命陳述來舉例說明這一點，注意他們是如何将學科專業知識納入更大的智力目标中的：

薩勒姆高中（Salem High School）是一個以學生為中心的共同體，提供嚴謹的課程體系以培養學生的批判性和創造性思維。學校為學生提供個性化、可靠的學習環境，學生将展現高階的推理能力、服務學校和社區的奉獻精神，以及對不同個體的包容意識。每名從薩勒姆高中畢業的學生，都将成為擁有終身責任感、奉獻精神及學習能力的人。

盧米斯查菲中學(Loomis Chaffee School)的使命是促進來自不同文化和社會背景的孩子們在精神、心智和身體方面的健康發展并鼓勵他們承擔完善自我和維護大衆利益的責任。學校課程的目标是培養有能力、有遠見的人才，為高等教育和終身學習打好基礎。通過課程學習和社區生活，盧米斯查菲中學也教育學生服務于國家和全球文明。從各方面來看，學校的目标正如它的創始人所希望的那樣，“打造一個使孩子們為創造更美好、更宏偉的生活而獲得最佳靈感的精神家園”。

電影《地球上的星星》（2007）劇照。

上述的這些使命描述了學習者特定的、長遠的智力成就，而與學術内容有關的知識和技能隻是被視作促進學生發展的催化劑而非教育的最終目标。學生們終将離開學校，他們不僅僅要會學習，還要有鑽研精神；不僅要知識淵博，還能夠利用他們所接受的教育來達成自己的目标；不僅要學會技能，還要養成在必要時判斷是否及何時使用這些技能的思維習慣。同樣，即使使命中涉及學術目标，教學的重點也并非僅僅是掌握内容。

一些讀者可能沒想到，許多州立内容标準文件中也呈現了相同的觀點，尤其在這些文件前言中涉及目标的那部分。這裡有兩個典型的例子，分别來自新澤西州和加利福尼亞州。《新澤西核心課程内容标準》數學标準的願景聚焦于實現這樣一個目标：

目标：讓所有新澤西的學生具備在21世紀工作與生活中取得成功所需要的數學技能、理解力和态度。(Rosenstein， Caldwell和Crown，1996,第10頁)

如果老師們在教學中秉承這種追求，學生們将對自己參與的活動富有興趣與激情，他們會去學習重要的數學概念，而不是簡單記憶和程序化練習。（改編自新澤西數學聯盟，1994年）

加州曆史和社會科學課程的願景：

作為曆史社會科學領域的教育者，我們希望我們的學生認識到社會、經濟和政治問題的複雜性。我們希望他們有能力區分什麼是重要的，什麼是不重要的18……我們希望他們尊重他人的權利。我們希望他們作為公民發揮積極作用，并知道在民主社會裡如何應對工作變化。我們希望他們了解民主制度的價值、重要性和脆弱性……我們希望他們培養一種敏銳的道德和公民意識。我們希望他們深切關注他們的社區、他們的民族和他們自身的生活質量。(曆史-社會科學課程框架及标準委員會，2005，第2頁)

甚至各州也認可：學校的目标和每門課程的标準都不是簡單地掌握學科知識并取得好成績。我們的目标是讓學生在離開學校後能改善生活和改變社會，成為一個卓有成效、善于思考、貢獻社會的成年人。這些标準不僅陳述了短期的與内容相關的目标，還描繪了關于學校教育要取得成功的長期願景。

這些科目都是“學科”，像空手道、瑜伽、國際象棋或數學一樣——學生們通過“做中學”掌握這門學科。正如著名的SCANS(1991)報告的作者所描述的那樣，SCANS認為，教師和學校必須盡早開始幫助學生了解所學知識和真實情境應用之間的關系。我們不可能在幼兒園學到生活中所需要的一切，但我們可以盡早開始學習。

最有效的教學方法是“在情境中教”

在研究了認知科學的發現後，我們認為最有效的教學方法是“在情境中教”。“把學習目标放在真實的環境中比堅持讓學生先抽象地學習他們今後将要應用的内容更好。”SCANS提出了認知科學的三個原則，以指導所有學校開展真實情境下的學習：

●學生不需要在學習問題解決技能之前就學習基本的概念知識，兩者是同時進行的，它們不是獨立的，而是相輔相成的。

●學習應該從僅僅掌握知識信息轉向鼓勵學生認識和解決問題。

●真正的專業基礎知識與能力是不能被隔斷着傳授的，學生需要相應的實踐來練習使用這些技能。在能力得到支持的環境下，才能更好地學習基礎知識。

當閱讀和數學被包含在某個或多個能力中時，它們就變得不那麼抽象了;也就是說，當這些知識位于一個系統中或被鑲嵌在一個技術問題中時，閱讀和數學會變得更為具體。當學生在某個能力情境中被傳授技能時，學生将更快地學習技能，并更有可能在實際情況下應用。再舉一個例子，個人品質，如自尊和責任，最好是在團隊合作中發展。在教授基礎知識與能力之間做出選擇是錯誤的；如果學生同時學習它們，通常會更快地掌握。總之，“學會知識”與“學會應用”不可分離，“知識與它的應用總在一起”。

電影《地球上的星星》（2007）劇照。

這種方法在許多學習場景中都很常見：法學院的學生在一年級就開始分析真實的案例，小提琴學習者在開始學習演奏的數周後就會學習如何演出，外語學生上來就專注于聽力和口語的練習，木匠學徒一開始就在真正的建築裡工作，滑雪初學者第一天就要學習在山坡上滑短滑雪闆。我們認為，在曆史和生物學中也應如此，不過是舊的偏見與所謂的習慣阻礙了我們去發現這一點。

因此，我們需要一種新的規劃來幫助我們設計出一種從開始就更有目的性、更注重遷移的教學方法。當前的很多教育是将教育等同于一系列長長的知識和技能清單，并且認為這些終歸是有用的；關注理解的教育與此不同，它幫助學習者從一開始就看到為什麼這部分内容很重要（即可以幫助他們解決哪些真實的任務和問題），如何應用它們，以及如何及時地将學習進行遷移。

這種方法與體育和藝術教練（以及優秀的語言藝術課教師）的相似之處在于，它是一種“總-分-總”的方法：我們先來考慮一個更大的表現挑戰（比如說參加比賽并了解它的要求），明确所需要的技能和知識，并去練習它，然後馬上在真實情境中應用。前文提到的數學案例展示了另外兩個實用策略：一是使用基本問題來幫助學生“發現”重要的内容思想；二是聚焦于如何助力學習者達成重要表現。

更具體地說，因為使命陳述和學術标準通常強調遷移性目标，我們要确保本校的規劃、教學和評估是從每個學科的遷移性目标逆推出來的，還要确保大多數評估不應僅僅是對回憶的測試和“外挂式”譯者注：Plug in,意味着這種測試與主體任務與學習沒有很好地整合在一起。測試。這種在學科中“做中學”的評估，涉及到“測試”學生是否能夠應用先前的學習來解決新挑戰或不熟悉問題的能力。正如加德納（Gardner，1999）提到的：

一個人理解某一概念、技能、理論或知識領域，要達到他或她在新環境中能夠恰當應用的程度……這個構想需要一個針對理解的嚴苛測試來配合：向學生提出一個他們從未遇到過的主題或演示，看他們在這些情況下的理解程度。

換句話說，遷移要求學生學習如何快速和頻繁地整合他們的知識和技能以及各種成熟的思維習慣，在“他們從未遇到過的情況下”順利地完成任務。學校教育必須從這種遷移入手來逆向設計，就像體育和醫學訓練一樣，遷移練習從一開始就要貫穿整個教與學過程。

同樣，我們普遍認同瑪德琳·亨特（Madeline Hunter， 1971年）在30多年前說過的一句話：“我們可以将知識遷移準确地概括為将學習的内容應用于新的場景，它可以被看作所有正規教學和學校教育的最終産物。”甚至“文化素養”(Cultural Literacy)的提出者赫希（Hirsch， Kett和Trefil，1988）也提醒我們文化素養的意義在于遷移：“在現代生活中，我們需要綜合的知識，使我們能夠應對新觀點、新事件和新挑戰。”

本文内容經出版方授權選自《基于設計的學校教育：使命、行動與成就》，小标題為編者所加，非原文所有。

原文作者/格蘭特·威金斯 傑伊·麥克泰格

摘編/安也

編輯/李陽

校對/趙琳

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