近年來，在幼兒教育改革中，“教師預設”和“幼兒生成”成了學前教育領域的熱門話題。其實，作為課程的生成方式，“生成”一詞并不惹眼，它隻是一個沒有思想内容的動詞而已。然而，當“生成性課程”被視為一種課程模式時，它突然變得惹眼起來，特别是當《上海市學前教育課程指南》将“教師預設”和“幼兒生成”作為幼兒園課程的存在方式加以理念性宣導時，新一波讨論在實踐領域展開了：教師預設性活動和幼兒生成性活動的内涵是什麼，兩類活動的關系怎樣，如何轉化；如何關注和回應幼兒生成的活動；教師預設性活動與傳統的以教師為中心的活動有什麼區别等。

“教師預設”和“幼兒生成”

首先，“教師預設”和“幼兒生成”的提出，其根本的價值在于強調教師對幼兒生成性活動的關注。因為我們已經習慣了教師設計與組織預設性活動，忽視了幼兒的生成性活動。“教師預設”與“幼兒生成”的提出，還強調了兩者之間的聯系，這有别于傳統的以教師為中心的預設性活動。

其次，“教師預設”和“幼兒生成”是課程理念，内含多層意思：教育是有目的、有計劃的活動，必須有預設，但很多東西是難以預設的，預設好的東西也不是一成不變的，所以必須關注活動過程中幼兒生成的、變化的東西；教師預設的東西也可能是源于幼兒生成的。

最後，教師在實踐中要把握好幾點：第一，根據課程目标和内容以及幼兒的總體發展狀況，在計劃中安排預設的活動；第二，幼兒自發性活動（包括遊戲）都是幼兒的生成性活動，課程中必須保證這一類活動的存在；第三，在幼兒自發性活動中，教師必須積極關注，适時介入，個别應答；第四，教師在幼兒自發性活動中捕捉到有價值的内容時，可将其預設為以後的集體活動；第五，在教師根據課程目标安排的預設性活動中，幼兒離開教師預設的活動流程而表現出來的始料不及的行為也是幼兒生成的行為，教師可以據此及時調整當時的活動，也可以将其預設為以後的活動。

有了這樣的認識，教師自然會關注幼兒的需要和興趣，适時調整教育行為，做到《幼兒園教育指導綱要（試行）》所指出的：“善于發現幼兒感興趣的事物、遊戲和偶發事件中所隐含的教育價值，把握時機，積極引導。”“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以适當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。”

對“教師預設”和“幼兒生成”的疑惑

有不少幼兒園教師向我咨詢，教師預設性活動與幼兒生成性活動的比例以多少為宜？幼兒生成的哪些内容是有價值的，兩類活動何時可以相互轉化？刺激不能單調，刺激不能過量，刺激必須适宜，那麼适宜的标準是什麼？遊戲中教師什麼時候介入謂之幹擾，什麼時候介入謂之無意義？什麼時候介入謂之支持？适時介入的标準是什麼？教育活動注重過程應當大于注重結果，大于的标準是什麼？遊戲與非遊戲的界定标準是什麼，什麼情況下追随孩子的興趣，什麼情況下要引導孩子？這些問題讓任何一個脫離了具體教育情景的人來回答，都是十分困難的。

有人批評說，改革總是在一些概念上繞圈子，改革總是在不斷地創造新名詞，教師們為不斷出現的新概念所困，為不斷産生的新名詞所累。果真如此嗎？創造和宣傳這些概念和名詞有意義嗎？

我想，每一種新的話語産生，必然有它産生的基礎；每一次話語的規範，必然是集體認同的結果。話語中并沒有艱深晦澀的概念和名詞，教師為什麼會被話語中的概念所困，或為話語中的名詞所累？也許，每一種概念的闡釋，表達的是闡釋者自己對觀點的理解，每一個觀點的宣講，體現的是宣講者自己對理念的信仰。教師們卻試圖從這些解釋和宣講中尋找一種客觀的标準，索要一個拿來就能做的範本。然而沒有人能給出這樣一種标準，也沒有人能給出這樣一個範本。

我想說的是，新概念也好，新名詞也罷，它們隻是不同時期對不同問題的聚焦，對所要解決的問題的概括，體現了教育理念的觀點。這些觀點是指導行動的原則，而不是統一行動的标準。事實上，改革正是某種意義上的“去标準化”，其結果是喚醒每個教師的主體意識，使他們産生自覺的教育行動。

“教師預設”和“幼兒生成”的應用

對“教師預設”和“幼兒生成”，每個幼兒園根據自己的課程情況，每個教師根據自己的實際問題都會有不同的理解。例如，上海南西幼兒園對“遊戲課程”做了多年的研究，在幼兒進行自發性遊戲（幼兒生成性活動）時教師如何适時介入和及時應答方面已是經驗頗豐。在此基礎上他們又開始新一輪的研究：探索幼兒生成活動中那些值得轉化為預設性活動的機會，使幼兒生成的活動也成為教師預設活動的來源之一。比如“剪刀是一種具有各種用途的工具”“光是直射的”等活動的預設，并不是源于某種教學計劃，而是源于幼兒在遊戲中的争論：“剪刀是學習用品，還是廚房用品？”源于幼兒在生活中的疑問：“門的這邊為什麼總是沒有太陽光？”在這裡，預設活動雖然源于個别幼兒的問題，但教師考慮到了問題的普遍意義，即大部分幼兒的需要和可接受性以及與課程目标和内容的相關性，還有教師本人的可操作性。也許，在另一個班級的另一位教師那裡，這并不是合适的轉化機會。

可見，“教師預設”和“幼兒生成”作為課程形成方式，給教師的是一條行動的原則，而不是标準化的操作程序，它不可能給出具體的時間比例，不可能規定每一個具體的預設和生成的時機。每個教師的理解和把握就是對自己行動的指南，而他的理解和把握會通過反思變化和發展，行動也會在不斷深化理解和把握中完善。

當前，幼兒園課程改革正在經曆從“重課輕遊戲”到“以遊戲為基本活動”，從“重教輕學”到“通過多種互動方式來支持學習”的轉變。這一轉變的過程正是廣大幼兒園教師理解和把握體現現代教育理念的一系列教育行動原則的過程，從任何一個角度切入，我們都能感受到這一點。我們就以“幼兒園以遊戲為基本活動”為例，來分析概念和名詞是如何産生的，它的實際意義在哪裡。要理解“幼兒園以遊戲為基本活動”，就必須把握遊戲的本體意義，理解幼兒自主選擇、自由創造的活動價值。然而理論上行得通，不一定能實施。在幼兒園教育實踐中，我們是否一味追随幼兒自發産生的興趣與需要？我們想讓幼兒得到的東西是否重要？兩者之間是怎樣的關系？這些問題也許部分教師能夠理解，但大部分教師對“遊戲究竟應當被看成目的還是手段”疑惑不解。“基本活動”是指全部還是大部分？是否還有一部分不是遊戲？既然我們不能無視幼兒的興趣與需要，也不能否定想讓幼兒得到的東西，那麼讓遊戲成為幼兒園的“基本活動”究竟應當怎樣理解？其實，“幼兒園以遊戲為基本活動”隻是一條行動原則，我們誰都無法把它量化出一個标準來。為了使“我們想讓幼兒得到的東西”與“幼兒自己的需要和興趣”盡可能一緻，我們必須考慮如何讓幼兒獲得我們想讓他們得到的東西。

于是，有人提出“要注重活動過程，不要過于追求結果”。這一提法使教師不得不考慮教育的目的性與發展的可能性之間的平衡。注重過程，就是要注重幼兒是否需要我們想讓他們得到的東西，能否得到，如何得到，以及他們自己的需要與我們要給他們的東西之間的距離。對此，部分教師有自己的理解，但是，大部分教師在落實到具體的活動時，對目标這樣一個預期的結果應擺在怎樣的位置上仍然不理解。在實踐中，教師往往抓住了目标，卻難以顧及幼兒的需要；注重了過程，卻又往往脫離了目标。教師想要知道怎麼做才算是既注重了過程，又沒有放棄目标，還能保證結果（因為有評價）；教師們想要一個能擺正“目标——過程——結果”三者之間關系的操作标準。由于沒有一個标準化的操作提示，有人便懷疑注重過程的觀點，呼籲重視結果的意義，認為沒有結果的過程是不存在的。

在這種情況下，活動組織形式的“高結構化”和“低結構化”的提法給了教師很好的啟示。教育行為總是有目标的，我們想讓幼兒得到的東西就是我們的目标，但在低結構化的教育活動中目标是隐蔽的，是客體化到環境創設和材料投放中的，活動過程中幼兒有更多自主選擇的機會，教師的指導是間接和隐性的，活動的結果是自然而非強制的，即允許實際的結果與目标所預期的結果之間有距離，教師就是在目标和距離中反思教育行為的。于是，部分教師在活動中給幼兒最大的自由表達和自主表現的機會，他們不僅關注與目标相應的幼兒行為，更關注目标以外的幼兒表現。但是，由于活動的結構化程度的差異，部分教師仍存在疑惑：差異是如何表現的？活動組織形式什麼時候偏向于較高結構，什麼時候偏向于較低結構或更低結構？顯然，這又是不可能在具體的教育情景中标準化的，仍然需要教師根據幼兒的年齡、教學内容的性質以及個體的發展狀态來把握。

“教師預設”和“幼兒生成”的提出使教師進一步理解，教師預設的活動并不等于高結構活動，由于低結構活動中幼兒有更多自主選擇、自由表現的機會，教師會更關注幼兒生成的行為，幼兒生成的行為也可以轉化為教師預設的活動，因此如何回應幼兒生成的行為成為重要的教育策略。當然教師回應的策略也不可能标準化，要因時、因地、因人而異，讓策略産生于所處的關系和背景當中。

綜上所述，不同時期産生的概念和名詞都在循環地解釋同一個問題——幼兒園要以遊戲為基本活動。遊戲是注重過程體驗的活動，重過程的活動組織形式應當是低結構的，低結構的活動中充滿幼兒自發性行為，教師對幼兒自發性行為的回應可以成為預設的活動，而教師以低結構的形式組織預設的活動時，同樣使幼兒得到了遊戲般的體驗。

越來越多的教師通過對這些概念和名詞進行不斷地探索，逐漸理解了其中的奧秘，積極主動地研究掌握了最适合的教育方法，這一過程反映的是改革的核心，即“以幼兒發展為本”的理念。同時我們看到，課程變革的不僅僅是教育的内容和形式，更重要的是人。當教師擺脫了對固有的行動标準、規範的依賴，學會對自己的教育行為負責，開始為自己的教育行為辯說時，教師也就不再困惑、不再疲累了。

聲明：本文轉自《幼兒教育》2004年21期《從“教師預設”與“幼兒生成”談起》，作者華愛華，如需轉載，請聯系原作者進行授權。

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