（一）訓诂是用今天的話來解釋傳統經典（古書）中的古字詞。

（二）訓诂學是古代傳統小學，是經學的基礎，是從形、音、義三個方面研究古文古字。

（三）訓诂的工具是字典字書，如《爾雅》《小雅》《廣雅》《方言》《說文解字》等。

（四）訓诂的目的是解決今人直接閱讀古代書面文字的障礙。

很多學問我們未必要精通，但還是很有必要知道原委的。就比如吃飯，未必需要自己會做飯，也不一定需要自己親自動手，但是吃飯的人畢竟知道做飯是怎麼一回事。讀經也是一樣的，未必需要自己會校勘，也不一定是需要自己訓诂，但是既然要讀經總體上要知道經是怎麼一回事。訓诂是從形音義三個方面研究古文字，是通讀經典的基礎，具體訓诂的方法也體現在這三方面。

一、陳說，直接陳述特征特點。比如：“貪财為饕，貪食為餮”。

二、描述，通過形象化的手法來比拟說明。比如：“狒狒，如人，被發，迅走，食人”。

三、比拟，把一個事物當作另外一個事物來描述。比如：“蒙，雨貌”。“湯湯，水盛貌”。“蚩蚩，敦厚之貌”

一、同字為訓，用本字解釋需要訓诂的文字。比如：“蒙者、蒙也，物之稚也”。“比者，比也”，“親者，親之也”。

二、同音為訓，用相同讀音，意思相同的字來解釋需要訓诂的文字。比如：“鹹者，感也”，“夬者，決也”，“政者，正也”，“晉者，進也”。

三、音近為訓，用讀音相似，意思相近的字來解釋需要訓诂的文字。比如：“乾，健也”，“坤，順也”，“仁者，人也”，“義者，宜也”，“校者，教也”，“戶，護也”。

一、直訓，用同義詞、近義詞來解釋需要訓诂的文字。比如：“弄，玩也”。“假，借也”。“碩，大也。”

二、互訓，用意義相同、相近的詞互相解釋。比如：““宮謂之室，室謂之宮”。“咽，嗌也；嗌，咽也”。

三、遞訓，用意思相近的機組詞，遞進解釋。比如：“庸也者，用也；用也者，通也；通也者，得也”。“煽，熾也；熾，盛也”。

四、反訓，用意思相反的詞解釋需要訓诂的文字。比如：“亂，治也”，“故，今也”。

五、義界，通過界定概念的具體内容來解釋名詞。比如：“男子，先生為兄，後生為弟。男子謂女子先生為姊，後生為妹。父之姊妹為姑”。“凡雨自三日以往為霖”。“風行水成文曰漣”。“不榮而實曰秀”。

我們在明白一門學問的根由、目的及其方法之後，還不得不面對一個現實問題。世界上沒有任何一種手段是包治百病的，沒有任何一門學問是完美無瑕的。建立在科學态度之下的學問，都是用于承認自己不足并且緻力于自身的完善和發展。訓诂學當然也不例外，存在自身的弊病不可不查。

一、牽強附會，把不相關的事物牽合在一起，強行比附。

二、望文生訓，還是牽強附會的一種，把看着相似，但實際上又不是一回事的内容通過個人臆斷附會到一起。有時候是以先入為主的觀念，去牽強理解古文。

三、随意破字，有的文句屬于暫時讀不通的，有的人便在毫無根據的情況下強行通轉，使古書符合自己的意思。這屬于改字，而通句意的一種。不糾察作者原意，而全憑個人意圖。

四、增字減字，在語句不通順的時候，通過主觀臆斷推測或是缺字，或是衍字，随着個人意圖或增加或删。

五、忽略語法，不重視文言語法，忽略古今語法差異，直接按今文語法解釋古語。

其實總結下來，所有弊病均來源于一個因素，便是個人主觀意見過強。雖說是五個例子，其實也就兩個問題，一是在文字核心義理上面做功夫，二是在讀不通的章句上做功夫。治學是要尊重客觀事實的，有的古書古義并不符合當今價值觀，但是在“為尊者諱，為親者隐”的思想之下，又不能說聖人言論不合時宜了，隻能根據當下意見強行解讀。古書傳抄至今，有所脫衍訛誤是在所難免的，但是有人認為讀不懂仍是個人水平問題，不接受傳統經典有缺陷的事實，然後在讀不通的地方通過改字、加字、減字等手段，使得内容讀得通。

想要避免如上問題，也是有辦法的。首先是要充分的尊重客觀，尊重事實，讀不通的可以存疑待解，但是不能生拉硬扯的作出解釋。再者要充分認識到人不是萬能神這個事實，無論是先知還是聖賢，本質上都是人，都有人的局限性，不可能全知全能，并且全對了。退一步講，及時聖賢是對的，傳抄了兩千多年了，誰能保證中間的人不抄錯？在沒有考分考證依據的條件下，不宜采用主觀臆斷的方法來處理問題。學問隻能是使得主觀認知越來越符合客觀事實，而不能通過改造材料虛構客觀存在。最後是要明白，分科而治學是人為進行的，而客觀事實是普遍聯系的，閱讀經典不能僅僅依賴一種途徑。

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