據查，新教材的“識字表”中列出了共300個目标識字（其中隻有100個具有寫字要求）。或許，在此列出的一共300個漢字就是我們的孩子在本冊語文教材的全部識字内容吧？在此，先不說這300個漢字的認知份量是否符合啟蒙兒童一個學期的認知能力和認知心理，單說這些漢字的相關信息在教材中的編輯取舍合不合理吧。

新教材識字1

舉個例子。教材編輯的識字1，整整一頁的篇幅，我們就隻能讀到“天、地、人，你、我、他”6個孤單的漢字，再也沒有别的任何信息。且問，這樣的教材，這樣的文本又如何能激發孩子們的讀書興趣呢？這樣的教材文本又讓我們的教師如何去設計教學呢？當然，我們的教師完全可以用最平常最簡單的方式來應付。那就是教孩子讀好寫好這6個漢字，便也能了事了。之所以也就有了我們此前語文教育教學的少慢差費的必然結果。這是一個不争的曆史事實，也是一個事物發展的必然規律。筆者認為，孩子識字不僅僅是能讀能寫這幾個漢字，因為讀也好，寫也好，孩子們所能認知的都不過僅僅是表示這6個概念的幾個符号罷了。孩子識字更重要的應是很好地讀取這6個漢字的相關信息，認知這幾個漢字的相應生活，懂得與這幾個漢字相應的語言表達，讓孩子真正地融入到這幾個漢字相應的生活當中去。這才是我們的識字教學的真實目标。按照這樣的教學目标，所以新教材的一整頁就那麼6個漢字（目标教學的）的文本編排，實則是太過單調，不足以适應我們的識字教學。那麼，關于這6個漢字的教學，什麼樣的教材文本才會更适應呢？

我們知道這6個漢字不僅僅是6個抽象的符号，而是内涵極其複雜的貼近生活的6個概念，我們有責任引導孩子去學習探究。就說這“人”字吧。單是組詞就有幾千個（包括人字開頭的、人字夾在中間的和人字後綴的）。《現代漢語詞典》收錄的人字開頭的組詞也達168個。那麼，我們為什麼就不能把一些常用的組詞揀擇出來編排在教材文本中呢？至少我們可以将那幾個必須掌握而又用得着的一些組詞編輯到教材文本中來嗎。我想，如果把這些貼近生活的詞語呈現在教材文本中，是足以引發孩子們的讀書興趣的。比如，人類、人世、人間、人種、人人、人們、人民、人群、人海、人流、 人生、人員、人口、人家、人物、人士、人才、人力、人命、人品、人聲、人事、人手、人體、人頭、人像、人心、人樣、人影、人意、人情、 人稱、人道、人渣、人禍、人造、人行道、人民币、人傑地靈、人山人海、人事不省、人聲鼎沸、人行橫道、人仰馬翻、人雲亦雲、人人皆知、人見人愛、人工智能、人心惶惶、 衆人、家人、主人、親人、鄰人、外人、大人、小人、老人、男人、女人、婦人、夫人、他人、她人、愛人、戀人、情人、漢人、 胖人、瘦人、高人、矮人、富人、窮人、好人、能人、強人、狠人、蠢人、疵人、病人、壞人、敵人、罪人、惡人、犯人、 商人、工人、軍人、閑人、客人、友人、凡人、仙人、前人、古人、今人、來人、有人、路人、野人、此人、真人、假人、泥人、鐵人、金人、 走人、為人、做人、惹人、哄人、騙人、誘人、養人、煩人、惱人、恨人、怪人、 撞人、踢人、打人、揍人、嗆人、搶人、傷人、害人、怕人、吓人、育人、教人、叫人、請人、邀人、咬人、喊人、嫁人、告人、中國人、外國人、自己人、自家人、主持人、正常人、聰明人、機器人、航天人、愚人節、情人節、先聲奪人、快人快語、沁人心脾、

上述這種純漢字的組詞呈現，可以給孩子一個簡潔的文本閱讀視覺。雖然詞語有那麼多，因為沒有加注拼音，孩子在閱讀時，就會隻有一種多而不雜的感覺。又因為這麼多的詞語呈現，也會讓孩子感覺到漢語言的豐富而變化無窮，并為之驚歎不已，進而激發起孩子的閱讀興趣。盡管與“人”組詞的那些漢字還來不及學習認識，但是，沖着這種組詞的較大量的呈現，就會引發他們一睹為快的閱讀情趣。同時，孩子們也會提出與“人”相關聯的諸多問題。比如，“人”字前後的那些個漢字怎麼讀的呢？“人”的組詞還有哪些呀？等等。這個内容可以引導孩子多寫寫。如果在學習漢字之前，先讓孩子們學會了漢字書寫的筆畫筆順的話，讓孩子寫寫這些詞語，不會是很困難的。而且，我們的孩子還會在寫的過程中，自覺的地把寫與讀關聯起來，結合後面呈現的拼音主動地讀一讀。

上述詞語的全部内容也可以通過下面的視圖形式二次呈現出來。

能力所限，版面視圖無法提供

這個視圖設計在于給孩子一個大寫的挺立的“人”的視覺感知。讓孩子進一步了解有那麼多的漢字都可以與“人”組成不同的詞語。加上各種視圖的呈現，便可讓這個“人”字切入生活，讓孩子得以切實享受到“人”字的生活認知。認知什麼樣的是“大人”，什麼樣的是“男人”，什麼樣的是“軍人”，等等。

上述組詞的全部内容更可以通過加注拼音三次呈現出來。

版面設計可千變萬化（僅供參考）

上述内容把“人”的組詞通過加注拼音第三次呈現在孩子面前，至少可以收到三大效果。一是解決了孩子如何讀這些詞語的問題，二是有力強化了這些組詞的記憶效果，三是讓孩子對于與“人”字組詞的每一個漢字都有一個初略的認識并稍有記憶。

另外，我們還可以給一些最具活力的詞語加上注釋，給出例句呈現在教材文本中。比如：

舉例太多，本文不能一一列舉

這個内容是把“人”字的一部分最切近生活的詞語，通過解釋呈現出來，并給出相應的例句。目标是讓孩子通過閱讀這些詞語的注釋和例句，将這些詞語放到相應的生活當中去體會，去感悟，去應用。使得每一個孩子都能應用部分詞語造出相應的句子來（當然隻能是口頭的）。

漢字的書寫萬變不離其宗，講究的是“筆筆有”

還有，我們可以依據上述信息設計各種教學活動。

1、寫人。運用各種書寫工具，寫出不同字體、不同風格、不同顔色的“人”。

2、畫人。畫各種各樣的人。簡筆畫、彩筆畫、素描皆可。

3、說人。說親人，說老人，說軍人，說好人壞人，等等。說什麼人都行。但是，要符合生活的邏輯，不可信口開河。

4、應用多媒體，提供更豐富的信息，以利于孩子加深對“人”的理解和感悟。

5 、認知比拼。

A.比詞語誰認的多，記的多，寫的多。

B.比說話造句。

C.比做人的品質。比誰沒哄人騙人；比誰沒有做壞事，是好人；比誰最乖，讓自己的親人最疼愛。等等。

在這裡，我僅僅是以“人”這個漢子為例，就足以說明識字教學是不可以蜻蜓點水，孩子識字是不可以囫囵吞棗的。像新教材那種整整一頁就隻有6個漢字的文本呈現是不符合教育教學規律的，是違背生活邏輯的。那樣的教材文本根本不足以激發孩子的認知心理及閱讀探究的興趣。這6個漢字，也許孩子們在幼兒班就已經見過幾十上百遍，甚至還寫過了幾十上百遍。而當他們翻到這一頁的時候，看到的就那麼幾個俗不可耐的漢字時，豈不反感至極？别說聰明的孩子了，即使是智力平平的孩子都會倍感厭煩的。我們的孩子認知這個“人”字，絕對不僅僅是能讀能寫那麼簡單。孩子光是能讀能寫實際上就是一個囫囵吞棗，食而不知其味的過程。而我們的教學當然也就隻能是蜻蜓點水，走馬觀花了。就這麼一個簡單的“人”字，我們得用3——5課時開展教學。讓孩子們有足夠的時間去閱讀相關信息；去探究描畫相關事物；去說話造句；去比拼智慧和能力；去錘煉人文素養，培養優良品質。

假若以上述信息用作教材文本，圍繞一個“人”字，通過開展一系列教學活動，或許孩子在“人”這個漢字的認知過程中才會真正地有所收獲；才會比較實在地讀好寫好認好這個“人”字。筆者認為，也隻有這樣的一種識字過程，才會是更适合于孩子的；也隻有這樣的識字過程，才會更符合教育教學規律；也隻有這樣的識字過程，才會是更具有真實意義的識字教學。

新教材第十二課

孩子識字真的不能隻講數量，而不求質量，不能隻走過場。就說新教材文本編輯的識字300個（其中要求寫字100個）。我不知道這裡的“識字”和“寫字”兩種表述的認知目标到底區别在哪裡。也許，标明“識字”的300個漢字，我們的教學目标就僅僅是要求孩子能讀就行，其中标明“寫字”的100個就要求孩子不僅能讀，還要求會寫吧。我們在這樣的教材文本中除了看到這300個漢字的讀寫目标呈現，實在看不出關于這300個漢字别的目标教學内容還有哪些。如果說有的話，或許就還有少之又少的幾個組詞，而最大的教學目标恐怕就是“朗讀課文、背誦課文了”，因為大多數課文都是要求朗讀背誦的。筆者以為識字教學把朗讀課文、背誦課文确立為重大的目标教學内容是極其荒唐的。也舉個例子。新教材第12課《雪地裡的小畫家》一文，呈現的目标識字共有11個，其中要求寫字的有五個。全文要求朗讀背誦的共73字。也就是說我們的孩子在文本中所能讀到的與11個目标識字至關重要的相關信息就是73字的内容。平均每個目标識字的信息内容不足7個字的篇幅。而且切近（指與每個目标識字緊密關聯的直接信息，）每個目标識字的信息内容就更少了。其中與“群”切近的隻有“一群”二字，除此，像“雪地裡來了…小畫家”及文本其他信息與這個“群”字卻是可以關聯，也可以不關聯的，甚至是不可能關聯的。與“竹”切近的隻有“畫竹葉”三字；與“牙”切近的隻有“畫月牙”三字；與“用”切近的隻有“用顔料”、“用筆”五字；與“幾”切近的隻有“幾步”二字，等等。這樣的話，我們的孩子在教材文本中所能讀到的每個目标識字的相關信息可謂是寥寥無幾。而朗讀背誦的更多的則是要麼與目标識字間隔關聯（寬泛無邊），要麼是風馬牛不相及的東西。學一個“群”字，卻要把“雪地裡來了…小畫家”等不甚相幹的信息背記下來。這種背記背離了識字教學的主題，背的記的再多也無益于孩子識字。這樣的教材文本既不利于培養孩子專注的學習品質，也無法或者不可能讓孩子實現識字目标。我們應該把目标識字的更多相關信息提供給孩子閱讀，而且不可以要求全部背誦。就這個“群”字而言，單是《現代漢語詞典》收錄的以“群”字開頭的詞條就有30多個，還有多少“群”字夾在中間的和“群”字後綴的。比如“害群之馬”、“機群”、“鴨群”等等。這些信息才真正是孩子識字最要關聯關注認知的内容。否則，我們的孩子識字永遠也隻能是囫囵吞棗食而不知其味。既不能激發讀書的情感，更不能獲得真才實學。

當然，新教材文本也不是不可以用，而且還可以再精煉一些。隻是除此之外，我們的教材文本信息需要更充實更豐富。要呈現更多與目标識字的相關信息在教材文本，尤其是要提示更多與目标識字相關聯的教學活動（特别是事物認知活動）。比方說，“竹”、“牙”、“步”、“洞”等，都可以設計若幹教學活動，用以促進孩子的主動認知興趣，培養孩子良好的認知習慣，增強孩子對目标識字的認知能力。我們的教材文本給孩子提供豐富的閱讀信息，設計豐富的教學活動，會極有可能引發孩子自主學習探究的願望和興趣，會極大地促進孩子對每個目标識字的有效認知。從而強化孩子對目标識字的認知程度，提升識字品質，增大識字效果。每一個目标識字都會有為數不少的相關信息，或相應的認知活動。在我們的識字教材文本中都應該基本呈現出來。讓孩子主動去閱讀認知或探究認知。

其實，我們的孩子在觀看動畫片、閱讀動漫書籍的時候，就全然是積極主動的，沒有任何的心理壓力。在超市裡的書架前，在新華書店，我們就總可以看到多少孩子在淡定地挑選，專注地閱讀，而無視身邊的所有喧嘩。特别是超市裡五顔六色的美食、各種玩具、服飾，等等，加上兜售商品的音響及各種買賣交易的嘈雜聲都不能引誘我們的孩子。因為每一個孩子對讀書都充滿了好奇心，都渴望在書中找到開心和快樂。而動畫片和動漫書籍裡都充滿了诙諧、誇張的神奇畫面，所以，看動畫片也好，閱讀動漫書籍也好，都能從中獲得一種視覺享受，獲得開心快樂。也正是這種閱讀才是孩子們最實際也最實在的必然生活需求。那麼，我們把與目标識字相關聯的豐富信息，相應的諸多活動編輯呈現在識字教材文本中，就正是适應了孩子的這種必然需求。可以肯定，是完全适應孩子的認知心理和符合教育教學的認知規律的。

總之，我們的孩子識字不能囫囵吞棗，我們的識字教學不能蜻蜓點水。要解決識字囫囵吞棗、教學蜻蜓點水的問題，識字教材文本的編輯取舍至關重要。筆者相信，一定會有同仁、有朋友意識到這個問題的嚴重性，認同我的想法的。

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