1、蘇格拉底的教育思想：課程論：“美德即知識”。蘇格拉底方法：在與學生談話的過程中，并不直截了當地把學生所應知道的知識告訴他，而是通過讨論問答甚至辯論來揭露對方認識中的矛盾，逐步引導學生自己最後得出正确答案的方法，被人們稱為是“産婆術”。

2、亞裡士多德的教育思想：體、德、智、美和諧發展：首先訓練其身體，必須注意公民的道德教育，閱讀、書寫，乃至繪畫的目的都是為了将來的實際效用，音樂教育是和諧發展的核心。

3、昆體良的教育思想：昆體良(約公元35年-100年)是古代羅馬教育史上最著名的教育思想家。著有《雄辯術原理》。重視幼兒教育。強調保姆必須是一個具有良好的品德和說話準确的人，因為她們的一言一行都會影響幼兒。主張應盡早讓兒童接受學校教育。在他看來，家庭教育容易使孩子 養成冷淡、自誇和羞怯的習性。對教學原則和方法等問題提出了自己獨到的見解：倡導因材施教，主張按照每一個學生的具體情況安排課程，堅決反對體罰。

4、蒙田的教育思想：蒙田(1533－1592)，法國作家和教育思想家，古代希臘教育思想的代表人物。主要著作是《散文集》。培養判斷力是教學的頭等大事和中心任務，也是全部教學方法的基礎和出發點。蒙田提出的教學方法具體有，（1）、不要死記硬背。“即便我們的肚子裝滿了肉，如果沒有消化，有什麼用處呢?如果它不轉變為我們的東西，如果不給我們營養，增強我們的力量，又有什麼用處呢?”（2）、不要輕易服從權威，不要盲從。“僅僅跟着别人走的人，不會去探索什麼東西，也尋不到什麼東西。”（3）、不要隻學書本知識。“把世界作為書房。”（4）、要因材施教。如果“采取同樣的講課方法和教育方式來指導很多體質和性情都不相同的兒童，那可能其中隻有二三個人可以獲得良好的結果。”（5）、教師對學生的學習多引導，發揮學生的主動性。（6）、多練習。“不要孩子多背誦功課，而是要他行動。他應該在行動中複習功課。”（7）、培養兒童探索事物的好奇心以及對學習的興趣和愛好。“最好的辦法莫過于培養對學問的興趣和愛好，否則我們将隻是教育出一些滿載書籍的傻子。”

5、誇美紐斯的教育思想：捷克教育家誇美紐斯(1592－1670)是泛智教育思想的代表人物。主要著作有:《大教學論》（1632）《世界圖解》(1658)、《母育學校》(1628)等。

（1）泛智論和教育适應自然原則：所謂“泛智”，是指廣泛的、全面的智慧。一是普及教育，二是“人人均需學習一切”。②③④

（2）論教學原則：①便易性原則。使教學的過程來得容易而且快意。②、徹底性原則。教學應該隻教真正有用的學科；教學應該考慮整體性；教學應該注意徹底打好基礎。③、簡明性與迅速性原則。教學應該采用班級授課制。

（3）論道德教育誇美紐斯認為，人類有了道德，也就“高出一切造物之上”。因此，他強調指出，道德應當通過學校這個“人類的鍛煉所”來培養。學校應當着重培養的德行是“持重、節制、堅忍與正直”。德育應當盡早進行。

6、洛克的教育思想：英國教育家洛克(1632-1704)是紳士教育思想的代表人物。主要著作有：《***論》(1690)、《人類理解論》(1690)、《教育漫話》(1693）等。紳士教育思想：

（1）論體育：“我們要能工作，要有幸福，必須先有健康；我們要能忍耐勞苦，要能出人頭地，也必須先有強健的身體。”

（2）論德育：在洛克看來，德育應當培養兒童理性、禮儀、堅忍、節制等品德。鑒于德育的重要意義，洛克建議應當及早對兒童進行道德教育。一是要用“說理”的方法。二是利用榜樣的力量。三是多練習，少講規則。明确反對體罰，因為它“所養成的也是一種奴隸式的脾氣。”

（3）論智育：洛克主張智育應以智力發展為重，要求教師記住:教師的工作“不是要把世上可以知道的東西全都教給學生，而要使得學生愛好知識，尊重知識；在使學生采用正當的方法去求知，去改進他自己。”教學的原則和方法的論述：洛克反對強迫兒童學習，要求誘導兒童學習。他主張，甯可讓學生遲一年學會讀書，也不能讓學生對學習産生憎惡的心理。洛克主張應鼓勵和培養兒童的好奇心。洛克建議:第一，兒童無論提出什麼問題，你不可制止他、不可羞辱他，也不可使他受到譏笑。第二，采用一些特殊的稱贊方法。第三，兒童提出的問題不可忽視，同時也應格外注意，不可使他們得到虛妄的答複。洛克要求教師在教學時應能集中和保持學生的注意力。教師的“最大技巧在于集中學生的注意，并且保持他的注意。”洛克主張教學應由淺入深，分量适中。

7、盧梭的教育思想：法國教育家盧梭(1712-1778)是自然教育思想的代表人物。主要著作有：《論人類不平等的起源和基礎》(1755)、《社會契約論》(1762）、《愛彌兒》(1762)等。

（1）教育要順應自然：盧梭認為順應自然的教育必然也是自由的教育，因為人最重要的自然權利就是自由。他要求要尊重兒童的自由，讓兒童享有充分自由活動的可能和條件，并在教學過程中采取自然的、自由的教學方法以适應兒童的身心發育水平和個别差異。

（2）教育要培養“自然人”：盧梭所憧憬的“自然人”具有以下特征:第一，不受傳統(等級、階段、職業)的束縛，按本性發展；第二，不依附于他人，能夠自食其力，具有獨立性；第三，具有社會适應性，能夠承擔社會責任；第四，體腦發達，身心健康，具有獨立思考能力。

（3）教育要注意人的年齡特性①、在嬰兒期，主要是進行教育。主張應該讓嬰兒在鄉村環境下自然地生長，注意嬰兒對于食物的自然選擇能力。他反對用襁褓去束縛嬰兒，更反對對嬰兒嬌生慣養。②、在兒童期，主要是進行感覺教育。這一時期兒童還不适宜進行抽象的概念和文字知識方面的教育。應該指導兒童鍛煉及發展各種感覺器官，積累豐富的感覺經驗，為下階段的學習打下基礎。在感覺教育上，盧梭指出首先是發展觸覺，其次是發展視覺，最後是發展聽覺。盧梭提出了感覺的具體方法，并把遊戲、繪畫、唱歌等活動看作是感覺教育的最好途徑。此外，還提出應加強兒童的體育鍛煉，以促進感覺能力的發展。由于兒童的理智還處于睡眠狀态，因此，不要強迫兒童去讀書。盧梭認為，在兒童根本不喜歡讀書的時候，讀書對他們是無用的。在紀律教育方面，盧梭反對體罰，也不贊成口頭說教，而讓兒童在同自然的接觸中，體會到自己所犯的錯誤和過失帶來的自然後果。③、在少年期，主要是進行智育和勞動教育。盧梭認為，智育的任務不在于傳授系統的科學知識，而在于發展兒童獲得知識的能力，激發他們對所學知識的興趣和熱情。兒童不能學習一切東西，隻需要學習應該學習的東西。不要教給兒童正确的答案，而應該讓兒童自己去獲得，引導兒童獨立解決問題。他指出，勞動是每個自由人的社會義務，隻有靠勞動而生活的人，才是真正自由的人。④、在青年期，主要是進行道德教育。由于青年人處于激動和熱情的階段，需要用道德準繩的力量加以調節，指導他們處理好人與社會、人與人之間的關系。道德教育的主要内容是培養善良的情感、正确的判斷和堅強的意志。盧梭指出，應該通過各種善行練習，即通過道德的實踐來培養兒童堅定的意志。同時，他指出，應把道德教育放在城市中進行。

8、裴斯泰洛齊的教育思想：瑞士教育家裴斯泰洛齊(1746－1827)提出了“教育心理學化”，創立了愛的教育理論和要素教育理論，是要素教育思想的代表人物。主要著作有：《林哈德與葛馬德》(1781－1787)、《葛笃德如何教育她的子女》(1801)、《天鵝之歌》(1826)等。“要素教育”:教育過程要從一些最簡單的、為兒童所理解的、易于兒童接受的“要素”開始，再逐步過渡到更加複雜的“要素”，以促進兒童各種天賦能力的全面和諧發展。

9、赫爾巴特的教育思想：赫爾巴特(1776－1841)是德國教育家、哲學家和心理學家，主義主義教育思想的代表人物。主要著作有：《普通教育學》(1806)和《教育學講授綱要》（1835）等。

（1）、教學階段論：赫爾巴特認為，教師應采取符合學生心理活動規律的教學程序，有計劃、有步驟地進行教學。他把教學過程分成4個連續的階段:一是明了；二是聯想；三是系統；四是方法。

（2）、教育性教學：在西方教育史上，赫爾巴特第一次明确、系統地提出并論證了“教育性教學”的思想，把教學作為道德教育最基本的途徑和手段。

（3）、訓育：一是限制，二是贊許，三是責備，四是懲罰，五是建立有益健康的生活制度。

10、帕克的教育思想：美國教育家、“進步教育之父”帕克(1837-1902）是“進步教育”思想的代表人物。主要著作有《關于教育學的談話》(1894)等。

（1）、論活動的課程與方法：從批判傳統的課程與方法出發，帕克嘗試在一些來自于兒童心理規律的教學原理基礎上采用活動的課程與方法。他強調說:“兒童必須是教育經驗的中心，所教的每件事都必須對兒童有意義。”由于兒童每日每時都在學習各方面知識，即在不同的生活環境中已經自發地和無意識地學習每一門科目，因此，帕克強調教學中要注重使兒童有興趣的活動。帕克強調活動的課程與方法，人們一般稱之為“昆西制”。

（2）、論教師：帕克指出，在學校教育工作中，教師的基本任務是為兒童從事充分的活動提供必要的和适當的條件。在他看來，教師應該很好地引導兒童與實際生活的聯系，使他們具有觀察和學習自然界的能力。帕克十分重視教師培養工作。

11、德可樂利的教育思想：德可樂利(1871-1932）是比利時教育家，是科學教育思想的代表人物。主要著作有:《整體化的功能：整體化現象在教學中的作用》(1927)、《比利時德可樂利的新教育法》等。

（1）、論學校教育的目的：德可樂利認為，學校教育的目的應是為兒童未來的生活作準備。要求學校應該同社會密切地結合起來。

（2）、論興趣與教學：興趣是德可樂利教學方法的核心。德可樂利生動形象地比喻道，“興趣是個水閘，用它開啟注意的水庫，并使注意有了方向。它也是一種刺激，腦力依賴它而沖出。”興趣與兒童的需要有着密切的聯系。

12、馬卡連柯的教育思想：蘇聯教育家馬卡連柯(1888-1939)是集體教育思想的代表人物·主要著作有《教育詩篇》(1925-1935)《塔上旗》(1938)、《父母必讀》(1937)等。

（1）集體教育原則：馬卡連柯認為，蘇維埃教育方針概括地說來就是，建立合理的集體，建立集體對個人的合理影響。①、尊重與要求相結合原則。教育經驗的本質是“要盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人。”他指出，在集體初建時期，領導者應當以“不許反對的方式”提出要求。以後，集體本身就能向其成員提出要求。②、平行教育影響原則。馬卡連柯認為，集體首先是教育的基礎。其次，集體是教育的手段。最後，集體是教育的目的和對象。馬卡連柯認為，每一項針對集體開展的教育活動應收到既教育集體又教育個人的效果。③、前景教育原則。馬卡連柯認為，教育應當激勵學生努力學習和工作，防止享樂主義情緒的産生。

（2）集體的作風和紀律：集體的作風是指五常的共同的态度。這種共同的态度主要表現為5個特點:第一，集體應當朝氣蓬勃。集體應當充滿“強烈的快活情緒”。第二，集體成員之間應當團結和睦。第三，集體成員應當具有堅定不移地主持正義的觀念。第四，集體成員要具有積極性。第五，集體成員應當養成“抑制的習慣”。紀律既是集體教育的結果，也是集體教育的手段。所謂紀律，正是一個人能夠愉快地去做自己不喜歡的事情。

（3）論教師集體和家庭中的集體教育：沒有一個良好的教師集體是培養不出良好的學生集體的。在他看來，建設教師集體應當注意4個方面，第一，教師集體應當是一個合理的組織。第二，教師集體應當有明确的教育目标和堅定的政治信念。第三，教師集體要團結，行動要一緻。第四，教師集體和學生集體要建立密切的聯系。家庭中的集體教育也是馬卡連柯探讨的一個重要問題。馬卡連柯提了以下建議:第一，"要盡早地讓兒童知識父親和母親在什麼地方工作，做什麼工作，這種工作是如何的困難，需要付出多大的努力，取得了什麼成就；第二，要讓兒童及早明白家庭預算，知道父親和母親的工資；第三，要使富裕家庭的孩子明白家庭的富裕沒有任何值得誇耀的地方,使經濟困難家庭的孩子不羨慕其他家庭，并養成堅忍精神。此外，馬卡連柯還要求家庭能夠培養孩子的誠實、關心他人、節約、責任感等品質。

13、蒙台梭利的教育思想：意大利教育家蒙台梭利（1870－1952）是“自由教育學派”的代表人物。主要著作有：《蒙台梭利方法》（1909）、《童年的秘密》（1936）、《有吸收力的心理》（1949）等。

（1）、論兒童自由：蒙台梭利所謂的“自由”，是指使人從妨礙其身心和諧發展的障礙中解放出來的自由。她認為，如果兒童不用心學習，對學習感到厭倦，那是由于教育方法對兒童心理的自然功能起了不可克服的障礙作用。兒童的教育，無論是身體方面的還是智力方面的，都必須以兒童的自由為前提。但她所說的自由并不是随心所欲的自由。她指出，在保證兒童自由的前提下，要注意以下幾個問題：第一，在自由的基礎上培養紀律性。第二，通過獨立達到自由。蒙台梭利認為，在正确情況下，兒童都有一種獨立活動的欲望，教育應當促使兒童這種欲望的實現，以保證兒童的獨立性。第三，在自由的練習活動中發展意志。蒙台梭利指出，兒童的意志引導他前進，并發展他的力量。兒童對于自己選擇的工作，不僅不會使他感到疲勞，而且還會強化他的個性。第四，在自由的活動中培養社會性。

（2）、論師生關系：蒙台梭利提出建立新型的師生關系。她認為，在教育活動中，兒童是主體、是中心，教師是兒童活動的觀察者和指導者。教師的作用主要是激發兒童的生命力，使兒童的自由和自發的活動中培養和發展其個性，成為獨立自主的人。教育者必須“最大限度地限制自己的幹涉，同時在兒童的自我教育中，又必須不讓他們因過度努力而感到疲倦。”

14、杜威的教育思想：美國教育家杜威(1859-1952)是實用主義教育思想的代表人物。

（1）論教育本質①、“教育即生活”：杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是将來生活的預備。最好的教育就是“從生活中學習、從經驗中學習”。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的目标。②、“學校即社會”：杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那麼學校就是社會生活的一種形式。在學校裡，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀态，應該呈現兒重現在的社會生活。就“學校即社會”的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校内學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。但是，“學校即社會”并不意味着社會生活在學校裡的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是:“簡單整理所要發展的各種因素；把現存的社會風俗純化和理想化；創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。”

（2）教學論①、“從做中學”：在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特别的重視。但是，兒童所“做”的或參加的工作活動并不同于職業教育。②、思維與教學：杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境；二是确定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設；四是對這些假設進行推斷；五是驗證或修改假設。由“思維五步”出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟，一是教師給兒童提供一個與現在的社會生活經驗相聯系的情境；二是使兒童有準備去應付在情境中産生的問題；三是使兒童産生對解決問題的思考和假設；四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；五是兒童通過應用來檢驗這些假設。這種教學過程在教育史上一般被稱之為“教學五步”。

（3）論兒童與教師：“兒童中心”思想。從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的，因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一緻的。在強調“兒童中心”思想的同時，杜威并不同意教師采取“放手”的政策。教師不僅應該給兒童提供生長的适當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長并給以真正的引導。杜威還特别強調了教師的社會職能。那就是:教師不是簡單地訓練一個人，而是促進适當的社會生活的形成。

15、雅斯貝爾斯的教育思想：德國存在主義哲學家、心理學家和教育家雅斯貝爾斯(1883-1969)是存在主義教育思想的代表人物。主要著作有:《大學的觀念》(1946)和《什麼是教育》，集中反映了他的存在主義教育思想。

（1）、教學方法：雅斯貝爾斯反對采用強迫的方法使學生學習。他強調說，“所有外在強迫都不具有教育作用，相反，對學生精神害處極大。”他指出:“隻有導向教育的自我強迫，才會對教育産生效用。”他批評當時一些學校采用填鴨式的教學方式，認為那樣削弱了學生的“反思能力”和“反複思考的習慣”。他主張:(1)要适應兒童的天性和能力，因材施教。(2）教學既要使學生掌握知識，更要培養學生的學習主動性和發展學生的理解力、思考力等多種能力。(3)模仿古希臘教育家蘇格拉底的教學方法。他認為，在教學中，師生關系是平等的，彼此之間可以積極開展讨論和交流。

（2）、論“全人教育”和“全民的教育”：雅斯貝爾斯認為，學生僅僅獲得知識是不夠的，他們還應成為“全人”(the wholemaN)。他提出，要改善學生的人性，這種人性包括傾聽别人的觀點、從别人的角度去思考問題、誠實、守紀律、言行一緻等。總之，要對學生進行全面的教育，也就是精神的培養。這種教育應把人文教育與自然科學的教育相結合，它是一種廣義的文化教育，是整個人的教育，是一種最廣泛意義上的教育。雅斯貝爾斯認為，教育是“歸屬于所有人的事業”。

三、現代外國著名教育家及其思想主張

1、蘇霍姆林斯基的教育思想：蘇聯教育家蘇霍姆林斯基(1918-1970)是"個性全面和諧發展"教育思想的代表人物。主要教育著作有:《帕夫雷什中學計(1969)、《給教師的一百條建議》(1965-1967)、《把整個心靈獻給孩子》(1969)等。

（1）“個性全面和諧發展”的涵義：蘇霍姆林斯基從關于人的全面發展理論出發，創造性地将“全面發展”、“和諧發展”、“個性發展”融合在一起，提出“個性全面和諧發展”教育思想，并将其作為學校教育的理想和目标。

（2）“個性全面和諧發展”教育的内容①、體育：把體育看作健康的重要因素，生活活力的源泉。他确信:“有規律的經常性鍛煉不僅可以使身體變得健美、運作協調，而且可以培養性格、鍛煉意志。”②、德育：蘇霍姆林斯基認為，學校教育要使每個人有豐滿的内在精神世界，能享受勞動和創造的歡樂，具有個人的尊嚴感、榮譽感和自豪感，并且使每個人遵守神聖的、不容争議的、不可動搖的行為準則。和諧全面發展的核心是高尚的道德。一是道德教育應當及早開始。蘇霍姆林斯基強調，兒童幼小時，心靈容易接受情感的影響。二是道德教育應當培養青少年良好的道德習慣。在道德習慣的形成過程中，自覺性、自尊心和責任感這三大要素起着重要的作用。道德習慣的形成要經曆3個階段，即正面教育階段、自我道德評價階段和道德成熟階段。三是道德教育應當培養學生高尚的道德情感。蘇霍姆林斯大林基認為，情感“是道德信念、原則性和精神力量的核心和血肉;沒有情感，道德就會變成枯燥無味的空話，隻能培養僞君子。”在他看來，德育首先要培養人對美好的、惹人喜愛的、令人神往的東西的敏感性，也要培養對于醜惡的、不能容許的、不可容忍的東西的敏感性。四是道德教育應當以幫助學生确立道德信念為目标。蘇霍姆林斯基指出，道德信念的形成應從培養學生的習慣入手，因為當學生高尚的道德行為已經形成習慣時，道德信念就穩定地形成了。③、智育：蘇霍姆林斯基認為，智育“包括獲取知識、形成科學世界觀，發展認識和創造能力，養成腦力勞動的技能，培養對腦力勞動的興趣和要求，以及對不斷充實科學知識和運用科學知識于實踐的興趣和要求。”④、勞動教育：在他看來，“勞動教育是對年輕一代參加社會生産的實際訓練，同時也是德育、智育和美育的重要因素。”他認為，勞動教育任務要讓勞動滲入學生的精神生活中去。⑤、美育：在蘇霍姆林斯基看來，美育就是“教會孩子能從周圍世界 (大自然、藝術、人們關系)的美中看到精神的高尚、善良、真摯，并以此為基礎确立自身的美。”蘇霍姆林斯基指出，美育的第一步是要培養學生感知和領會美的能力。在感知美的基礎上培養學生創造美的能力。蘇霍姆林斯基十分重視校園環境在美育中的作用。他曾有一句名言：“使學校的牆壁也說話。”

2、尼爾的教育思想：英國教育家尼爾(1883-1973)是“自由教育學派”最激進的代表人物。主要著作有:《薩默希爾一種激進的兒童教育方法》(1960)、《談談薩默希爾學校》(1966)等。尼爾把情感教育視為培養新人的最有效的手段。在尼爾看來，情感教育的核心是對兒童的愛。他認為，現代社會之所以造成兒童的問題，是由于缺乏對兒童的了解和沒有給予兒童充分的愛，教育的重任就是讓兒童感到愛，學會愛。給兒童愛，就是和兒童站在一起，就是對兒童的尊重，就是對兒童個性的自由的肯定。此外，情感教育的重要意義還在于它培養了兒童的自信心，使兒童對自己、對他人、對社會、對未來都充滿信心，充滿積極進取的精神。為了培養兒童的自信心，尼爾堅決反對體罰，提倡兒童的自我判斷。

3、巴班斯基的教育思想：蘇聯教育家巴斑斯基(1927－1987)是“教學過程最優化”教育思想的代表人物。主要著作有:《教學過程最優化－－一般教學論方面》(1977)、《教學教育過程最優化一一方法論原理》(1982）等。

（1）“教學過程最優化”的一般原理：“教學過程最優化”的内涵是指，從現有的學校條件和師生的實際可能性出發，依據一定的标準來衡量教學所能獲得的最佳效果。在他看來，教學過程效果最優化有兩條衡量标準，第一條标準是“每個學生按照所提出的任務，于該時期内在教養、教育和發展三個方面，達到最高可能的水平 (當然，不能低于及格水平)。”第二條标準是“學生與教師遵守學校衛生學和相應批示所規定的課堂教育和家庭作業的時間定額。”

（2）教學最優化的方法：巴班斯基提出了一些既能提高教育效率、又能防止過度消耗教師的時間與精力的方法。主要有:①、綜合規劃教學任務，以綜合的觀點來選擇和決定教學任務、安排教學的内容、方法、手段和活動形式。②、在研究班級學生特點的基礎上，把教學任務具體化。③、選擇教學内容時，劃分出課堂教學的主要内容，其中包括主要的概念、規律、原理和事實。④找出在班級教學場合下最合理的教學方法和形式。⑤、對學生進行有區别的教學。⑥、采取專門措施來節省教師和學生的時間，選擇教學的最優速度。

4、皮亞傑的教育思想：皮亞傑(1896-1980)是瑞士心理學家、日内瓦學派的創始人。主要著作有:《兒童的言語和思維》(1923)、《兒童智慧的起源》(1936)、《兒童心理學》(1966)、《結構主義》(1968)、《發生認識論導論》(1945-1950)、《教育科學與兒童心理學》(1979)等。①、教育的主要目的是促進兒童智力的發展，培養兒童的思維能力和創造性。皮亞傑認為，培養兒童思想能力的重心是培養創造性和批判能力。他反對傳統教學中教師向學生傳授知識，學生被動地吸收知識的做法。②、真正的學習是兒童主動的、自發的學習。：皮亞傑強調，在教學活動中，教師隻是兒童學習的促進者，教師的作用是間接的。教師除了為兒童提供主動、自發地學習的機會之外，還可選擇一定的材料，激發兒童的學習興趣，促進兒童的發展。皮亞傑認為，智力的活動必須由一種情感性質的力量所激發。他強調，認知組織裡建立起來的内在動機是首要的，獎勵懲罰之類的外來強化并不起主要作用。認為給兒童學習的材料必須和兒童的己有經驗有一定的聯系，同時又要足夠新穎，這樣才産生認知上的不協調和沖突，引起兒童的興趣。③、兒童必須通過動作進行學習：皮亞傑強調，應該放手讓兒童去探索外部世界，不斷建構自己的知識經驗系統。教師應該布置情境，提供材料，讓兒童自己得出答案，而不能隻靠課堂上聽教師的講解，看教師的演示。教師要為學生提供反面例證，促使學生重新進行組合和思考。④、教育應該按兒童的年齡特點進行：皮亞傑認為，在對兒童施教以前首先要鑒别兒童已經發展到什麼水平，然後再确定教學内容并進擇教學方法。當兒童在不同領域處在不同的階段時，就需要教師具有敏銳的觀察力和教育的靈活性，不要把超越兒童發展階段的知識教給兒童，不要強迫兒童學習心理發展還沒有準備好的材料。⑤、注重兒童的社會交往：皮亞傑所重視的交往重點應放在兒童之間的合作而不是競争之上。皮亞傑提倡同伴影響法，積極鼓勵兒童的互教和互相影響，以此促進兒童的學習和發展。

5、羅傑斯的教育思想：美國的心理學家和教育家羅傑斯(1902-1987)也是人本主義教育思想的代表人物。主要著作有:《問題兒童的臨床處理》(1939),《人的形成》(1961)等。

（1）、論創造性培養：羅傑斯将創造性看成是人類大腦所具有的先天性潛能。創造性的發展正是人的創造潛能不斷開發的過程。因此，羅傑斯主張通過心理安全、自由環境的創設，來幫助兒童走向創造性。

（2）、論教學：羅傑斯倡導一種不同于傳統教學的方式，即一種“非指導性的”教學；認為教學是一個學生的良好人際關系中的一種體驗過程，它沒有既定的教學目的，隻是通過學生自己産生與解決問題來達到對經驗意義的理解，從而有效地影響自己的行為。用一句話說，教學即“經驗”的運動過程。提出了以下教學要求:①最為基本的原則是教師或促進者自己首先要充滿安全感，并且充分信任兒童的獨立思考能力和獨立學習能力。②這種教學需要教師(促進者)、兒童、甚至家長、社會人士來共同承擔對兒童學習過程的責任。促進者應提供開放性的學習資源。而學生在這個過程中，單獨地或與他人協同地形成自己的學習計劃，自己作出選擇，并對此選擇的結果承擔責任，并作出自我評價。③教師與學生共同構成良好的、真實的、理解的、移情的人際關系，使“完整的人的學習出現”。④教學過程必須形成持續不斷的學習過程，當兒童學會怎樣學到他們想要知道的東西，并取得顯著進步時，學習(教學過程)才能結束。羅傑斯一再地強調： “我們不能直接地教授他人;我們隻能使他人的學習得以容易地展開。”

（3）、論教師的作用及要求：他建議使用“協作者”或“促進者”這一術語，以強調教師的作用在于創造一種有助于學習的環境條件。其任務主要包括，①幫助學生引出并且澄清所希望做的東西。②幫助學生組織己認可的經驗，并且提供廣泛的學習活動和學習材料。③為學生服務。④建立學生接受的課堂氣氛。⑤作為學習的參與者小組成員而活動。⑥主動地與小組一起分享他們自己的感情和想法。⑦認識、并承認自己的缺點。教師應具備3方面素質:第一，做一個真實的人。第二，無條件地接受學生。第三，對學生的移情理解。它要求教師能從學生的角度觀察世界，敏于理解學生的心靈世界，設身處地地為學生着想。

6、阿莫納什維利的教育思想：蘇聯教育家阿莫納什維利是合作教育學思想的代表人物。主要著作有:《孩子們，你們好!》(1983)、《六歲入學》(1984)、《目标始終如一一一孩子們，祝你們一路平安!》(1987)等。

（1）使學習成為兒童生活的需要：阿莫納什維利認為，采取強制的辦法促使學生學習是與學習的自學性、獨立性和發展創造才能的原則相違背的。學生有成效的學習并不取決于教師的主觀願望，而是以能否激起兒童的求知欲、形成正确的學習動機為轉移的。在阿莫納什維利看來，師生關系和師生交往的方式是學校生活賴以建立的支柱，那就是師生應該平等相處、互相信任、互相尊重、互相合作。阿莫納什維利極為推崇這樣一種被他稱為是“人道的、合作的教育學”。他認為，在“合作”的氣氛下成長起來的兒童能有這樣一些特點:關于思考和熱愛思考;有自學學習的能力;有組織工作和交際的才能;有創造的才能;具有社會責任感。

（2）促進學生的内在學習動機的發展：阿莫納什維利認為，兒童的正确的學習動機并非入學前就有的，而是在有目的、有組織的教學過程中逐步形成和确立起來的。學習動機的形成受多種因素的制約，其中一個重要因素是學生趨向成熟的心理與教材的相關度。阿莫納什維利接受心理學家維果茨基的“最近發展區”的理論。

（3）教學要以兒童的發展為目标：阿莫納什維利通過長期的實驗研究得出結論:兒童的潛力實際上是無限的。因此，他主張教師應該努力擴大學生的知識面，激起他們對獲取各種知識的渴望，而不僅僅是教給他們教學大綱範圍内的知識;兒童的發展是目的;知識、技能、技巧是達到目的的手段。

（4）“取消分數”，要以發展學生的認識積極性為目标：在他看來，分數與評價是兩個不同的概念。分數并不能反映學生的學習态度、動機、目的、獨立工作的能力等學習過程的本質。他主張采用實質性評價，使學生自主地學習，并從中得到滿足和快樂。

（5）論教學原則①、相信兒童的原則。使每一個學生都能感到自己的個性受到尊重與關懷。②、師生合作的原則。它既是師生交往的一種方式，也是教師組織和控制教學過程的一種藝術。③、自由選擇感的原則。教師要給學生提供自由選擇的機會，讓學生有自由選擇感。

7、布魯納的教育思想：布魯納(1915-)是美國心理學家和教育家，結構主義教育思想的代表人物。主要著作有：《教育過程》(1960)、《論認知》(1962)、《教學論探讨》(1966)、《教育的适合性》(1971)等。布魯納認為，學習一間學科不僅是“學會什麼”，更重要的是“知道怎樣處理”，即“學會如何學習”。因此，應該把發現學習作為兒童教學的主要方法，以鼓勵兒童去發現知識的奧秘，去掌握學科的結構。布魯納指出，學校中的發現學習不局限于對未知世界的發現，更重要的是引導學生憑借自己的力量對人類文化知識的“再發現”。其實質就是把“現象重新組織或轉換，使人能超越現象進行再組合，從而獲得新的領悟，包括尋找正确結構和意義。”布魯納進一步研究并提出了促進發現學習的方法，一是鼓勵兒童積極思考和探索。二是激發兒童學習的内在動機。三是注意新舊知識的相容性。四是培養學生運用假設、對照、操作的發現技能。

8、布盧姆的教育思想：美國心理學家和教育家布盧姆(1913-)是“掌握學習”教育思想的代表人物。主要著作有：《教育目标分類學:第一分冊，認知領域》(1956)、《掌握學習》(1968)和《人類特性與學校學習》(1976)等。

（1）論“掌握學習”①、“掌握學習”的概念：布盧姆通過廣泛的調查和長期的實驗研究發現，學生學習能力的差異并不是人們所想象的那樣大，而且也不是完全穩定不變的，相反，隻要教學的時間充分，教學的方法得當，具備适當的條件，這些差異是可以改變的。“掌握學習”不僅是掌握學科的知識，而且還應該掌握學科的方法和手段。布盧姆認為，實施“掌握學習”必須把握3個變量，一是先決認知行為，指學習者在學習新的知識之前，必須具備一定的基礎知識和能力。二是先決情感特點，指學習者參與學習的動機和态度。三是教學質量，指學校和教師對學生的學習和學習過程産生重要影響的各種直接控制因素。②、“掌握學習”的關鍵要素布盧姆根據教育目标分類學的基本原理，把"掌握學習"的要素分解為課程計劃、教學程序和評價3個層次，每個層次又有若幹子要素，形成了“掌握學習”計劃的要素結構。③、“掌握學習”的實施第一階段:給“掌握”下定義。也就是詳細說明要達到的“掌握水平”。給“掌握”下定義可以分成4個步驟:一是确定課程目标；二是編制總結性測驗試卷；三是制定單元目标；四是編制形成性測驗試卷。第二階段:制定實現“掌握”的教學計劃。制定計劃要注意高質量教學的2個關鍵:一是在課堂教學應适合于絕大多數學生；二是教學活動應能調動絕大多數學生積極參與。第三階段:為實現“掌握”而教。掌握學習”的教學可分為2個步驟：一是介紹情況，即向學生介紹有關學習内容、方法、考評方式和标準等方面的情況。同時還要告訴學生，如果他們需要，可以得到額外的時間和幫助，以保證他們“掌握”。二是課堂教學。教學測驗确定學生掌握的水平，并對其分組。随後，根據不同的分組有針對性地開展教學和活動。

9、朗格朗的教育思想：法國成人教育家朗格朗(1910- )是終身教育的積極倡導者和奠基者，終身教育思想的代表人物。主要著作有：《終身教育引論》(1970)等。①、終身教育的涵義：終身教育是指人從出生到死亡為止整個一生的教育，教育并不限于青少年階段，而應貫穿人的一生，并且人一生的教育是相互聯系、相互作用的;教育并不限于在學校中進行，應該使學校以外的社會機構也承擔教育的功能，把教育擴展到社會整體中，并尋求各種教育形式的綜合統一。②、終身教育的目标一是培養新人。朗格朗指出，教育的真正對象是全面的人，是處在各種環境中的人，是擔負着各種責任的人，簡言之，是具體的人。二是實現教育民主化。朗格朗将實現教育民主化作為終身教育的另一重要目标。在他看來，教育民主化的核心内容是教育機會均等。他主張學校教育的重點一定要放在“為民主而教育人”這一點上，并認為終身教育是“實現真正平等的手段。”

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