清華大學教學習方法?來源：【科學網】多年前的一次談話中，清華大學某位教師被問到一個問題：“你們清華的學生和其他學校的學生有什麼區别？”，我來為大家科普一下關于清華大學教學習方法?以下内容希望對你有幫助!

清華大學教學習方法

來源：【科學網】

多年前的一次談話中，清華大學某位教師被問到一個問題：“你們清華的學生和其他學校的學生有什麼區别？”

這位教師想了想，“我覺得清華學生最大的特點就是數理基礎紮實。”

“我挺同意這種說法的，因為重視學生的基礎，尤其數理基礎是清華的一個共識，也是我們長期堅持的一個傳統。”清華大學基礎物理教學團隊帶頭人、該校物理系教授安宇告訴《中國科學報》。

安宇所在的基礎物理教學團隊是清華大學首批認定的12個基礎課教學團隊之一。就在不久前，該校第二批認定的9個基礎課教學團隊也結束了公示。“未來，我們還會認定第三批。”清華大學教務處副處長楊帆說。

什麼是“基礎課教學團隊”？清華為什麼要成立這樣的團隊？

曆史：基層組織重回教學“主軸”

要回答這些問題，需要将時間撥回到幾十年前。

1988年，即将畢業的清華大學精密儀器系研究生田淩遇到了她本科時的制圖課老師。得知田淩馬上就要工作後，那位老師問她願不願意到自己的教研室當老師。“我覺得教師的職業很神聖，沒多想就答應了。”如今已是清華大學機械系教授、該校工程圖學基礎課教學團隊負責人的田淩回憶說。

當時的清華，教研室是最基層的教學單位。每個教研室會根據不同類别的課程分為多個教學小組。新教師留校後，首先要在課程難度最大的教學小組學習，聽老教師的課、協助批改作業、上輔導課，經過一輪的學習鍛煉後，才能獨立上課。新教師要參加所有教學小組的教學工作，才能逐漸成為比較全能的教師。

“這是一種很典型的以教學為主軸的教學組織。”田淩說，在教研室，雖然老師們也從事科研工作，但其重心毫無疑問是教學。而教研室由于本身是成體系化的，在教研室主任的組織下，課程改革和調整的機制非常順暢。

這樣的教學組織形式在清華一直延續至上世紀末，伴随着清華大學向研究型大學轉型，傳統基層教學組織也發生了變化——學科相近的教研室被合并起來，組成了不同學科方向的研究所，原教研室中的老師們加入研究所，依舊承擔先前的教學任務。

這樣的改變是有其曆史背景的。

據廈門大學教育研究院助理教授洪志忠回憶，自1987年起，我國進行了多次大規模的學科專業目錄修訂和專業設置調整，專業種數總體以調減為主。其中，在1998年的修訂中，專業種數由504種斷崖式降至249種。

“這就造成教研室與專業設置之間出現脫節。許多高校将一些性質相近、口徑較小的專業重組成專業口徑較寬的大專業，以專業和專業課程為基礎的教研室也因此大幅度削減。”洪志忠在一篇文章中寫道。

然而，教研室與研究所有一個最大的區别——前者是以教學為主軸，後者則是以科研為主軸。“這對于教師的授課有很大影響，畢竟授課的主體從團隊變成了個人，而相較于隻需要一兩個老師授課的專業課，需要幾位甚至十幾位老師共同授課的基礎課所受的影響要大得多。”

那段時間，雖然形式上的“教研室”已經被合并，但老師們依然自發組織了很多教學組。清華校方也很快意識到這個問題，并在2007年前後組織成立了一批教學組。

正是在那時，安宇受命成立了基礎物理教學組。該教學組又在日後發展成為清華大學基礎物理教學中心。

此後的10年間，随着“大擴招”的結束，我國高等教育進入内涵式發展新時期，教學的重要性再次被提及。

“面對新形勢，我們希望清華的基礎課教學，哪怕是給3000人、幾十個平行班上課，也要保持同樣的高水準，進而面對不同學生的學科基礎和學習訴求差異，在基礎課層面提供因材施教的‘定制化’課程。”楊帆說，這就使得進一步建設以教學為主軸的教學團隊成為一種必需。

2021年5月，經過團隊優化、申請審核，基礎物理、電路原理、有機化學等12個基礎課程教學團隊首批獲得認定。

作用：用行動傳遞聲音

何謂“基礎課教學團隊”？安宇告訴《中國科學報》，在清華，傳統意義上的“基礎”主要是指學生的數學和物理學科基礎。但随着學科的不斷發展，某些工科類課程也成為了基礎課程。“這些課程雖然沒有數學、物理那麼‘基礎’，但對于很多工科生而言，在其學科體系建構過程中也起着基礎性的作用，比如工程制圖和計算機基礎等。”

從事此類課程教學的團隊也就被稱為基礎課教學團隊。他們與語言教學中心、體育部以及溝通與協作中心等，成為清華大學除專業課之外的重要課程教學組成部分。

雖然重回教學“主軸”，但田淩并不認為基礎課教學團隊隻是過去“教研室”在形式上的簡單複制。

“教研室模式下，教師雖然也承擔科研任務，但基本上還是以教學為主線。特别是對于從事基礎課教學的老師而言，由于教學任務很重，從事科研的時間變得更加不足，這對于教師的長遠發展，乃至于課程本身的改革與發展都是有影響的。”田淩說。

然而，基礎課教學團隊并非如此。

受訪時，不管是田淩還是安宇都不約而同地提到，自己的團隊中有相當一部分教師在承擔基礎課教學的同時，學術研究上也取得了傑出成就。比如，安宇所在的基礎物理教學團隊中就有兩位“傑青”（國家傑出青年科學基金獲得者）和兩位“長江學者”。田淩所在的工程圖學教學團隊也有一位“長江學者”、三位“優青”（國家優秀青年科學基金獲得者）。

“這些老師進入到基礎課教學團隊當然需要承擔一定的基礎課教學任務，同時他們也不可能放棄自身的科研。”安宇說，但正是有了這樣的“交叉性”，來自不同科研領域的老師給同一門課程帶來了不同的授課視角，也保證了基礎課的授課内容可以與科技前沿相聯系。

問題随之而來——這些原本可以專心于科研的老師們，為什麼要加入一個教學團隊呢？

幾年前，清華大學物理系教授王向斌加入安宇的基礎課教學團隊時，完全是出于一種對于教學的熱情。“我很享受把知識教給學生們的那種感覺。”受訪時，王向斌說。

“适合教基礎課的老師，既要喜歡給學生當老師，更要追求當一個好老師。”田淩告訴《中國科學報》，至少在當下，教學在很大程度上依然是一個“良心活兒”，需要的是教師發自内心的熱情。然而，單憑熱情又是不夠的——在教師付出這份熱情的同時，是否能夠得到足夠的尊重與支持？

對此，安宇深有感觸。

近年來，清華在基礎課教學方面動作不斷。不管是成立教學組、設立基礎教學中心，還是認定兩個批次的基礎課教學團隊，在他看來，這些動作的背後都在傳達一個簡單但又極其重要的聲音——學校是重視基礎課教學的。

“這一點彌足珍貴。”安宇說，在教學的顯示度明顯低于科研的大環境下，讓上課的老師有一份榮譽感和自信心，可以說是提高基礎課教學水平的一個關鍵因素。而學校對于基礎課教學所采取的一項項措施，且不論能否取得預期成效，其行動本身就已經告訴老師們：基礎課教學很重要，能夠進入基礎課教學團隊不容易，這是值得驕傲的。

幾天前，安宇召集團隊成員開了一次線上教學研讨會，有30多位學院老師參加。其中很多是剛剛從國外受聘歸國、身負繁重科研任務的年輕老師。“這些老師是可以不參加的，但他們不但全程在線，而且非常認真。這說明他們覺得基礎課非常重要，也願意為此花費精力，這一點讓人很欣慰。”

效果：組織化産生改革壓力

雖然同為“教學”，但基礎課教學與專業課教學有着很大的區别，自身也有很多獨有的困難需要克服。例如，專業課需要面對的學生較少，往往隻需要一兩位老師，而基礎課不但面對的學生數量多，需要多位教師之間協調，而且教學任務量更大，教師在平衡科研與教學之間的關系時，遇到的阻力也更大。

通過認定基礎課教學團隊，清華不但在傳遞一種聲音，也在實實在在地進行着管理和服務。

據楊帆介紹，要想成為被學校認定的基礎課教學團隊，團隊首先要做出建設規劃，并就團隊建設發展情況定期向學校報告。同時，學校層面也會對這些團隊進行資源及政策上的重點支持。

“我們對此前的那些自發、松散的教學組織進行了一定的規範化和組織化建設，這相當于在學校層面為他們搭建了一個平台。在平台上，各團隊可以根據自身條件确定目标計劃、彼此交流、互相督促。”楊帆說。

此外，在認定基礎課教學團隊之前，校内不同院系如果對基礎課有不同需求，多是“點對點”地找到任課老師進行溝通。現在通過學校搭建的“平台”，各院系可以“一站式”對接團隊，解決多樣化教學需求。

以清華的計算機基礎課程教學團隊為例，去年通過學校組織的對接會，該團隊與校内所有需要開設相關課程的院系全部進行了對接，并針對不同院系需求，對課程進行了個性化調整。

除滿足個性化需求外，學校對這些團隊也有更高的改革期待——希望團隊在持續保障教學質量的基礎上，及時關注學生的全面發展。“比如數學基礎課，作為很多新生入學後接觸到的首門‘硬課’，希望他們不隻是把知識講透，更要把課程定位為學生在清華學習的一門啟蒙課程，肩負起促進學生在大學期間學習行為養成的責任。”楊帆說。

對此，相關團隊也有所領會。正如該校的微積分基礎課教學團隊成員扈志明在接受校内媒體采訪時所說，“大一上微積分課，比成績更重要的是學會如何成為一個真正的清華學生，形成大學數學的思維模式，掌握大學數學學習的方法和時間安排，我會很關注我課堂上學生這些方面的成長”。

采訪中記者發現，學校的認定對各基礎課教學團隊的确産生了一定的改革壓力。比如在成立基礎課教學團隊之前，田淩也在積極組織教學改革和課程建設，但由于沒有順暢的組織保障，效果和效率難以達到預期。

然而，在教學團隊建立後，“教學改革和課程建設就成了團隊‘名正言順’的分内工作，老師們對其重視程度也明顯不同。團隊成員，特别是青年教師對基礎課教學的投入大大提高，真正成為基礎課教學的中堅力量”。她說，此前的一些教學資源建設工作全靠老師自覺，往往會拖上一段時間，有了團隊之後，效率馬上就提起來了。

“學校成立基礎課教學團隊這件事情，可以說抓到了‘點兒’上。”田淩感慨。

反思：基層教學組織調整仍是難題

在清華大學高等教育研究所副教授文雯看來，田淩口中的“點兒”，也可以說是一個“時間點”。

她告訴《中國科學報》，随着我國高等教育的持續發展，當下的高校本科教學改革已經進入了真正意義上的“深水區”。“此前的高校課程改革主要基于資源建設，比如提高教師個人待遇、提升教學的外部條件等，但當這些條件均被滿足後，改革也就走到了最難的一步——調整高校課程教學本身。”

然而，問題是大學的課堂教學不同于中小學，其課程形态非常複雜，對教師的個性化要求也很高。同時，目前大學的組織構架很大程度上以科研為主導，曾經以教研室為代表的傳統基層教學組織形式，又并非完全适合于目前的高校。這就使得如何調整基層教學組織成了一個需要認真思考的問題。

今年年初，教育部高教司正式啟動了虛拟教研室的試點建設工作，力争通過3~5年的努力，建成全國高等教育虛拟教研室信息平台，并建設一批理念先進、覆蓋全面、功能完備的虛拟教研室。不到半年時間，已經有兩批虛拟教研室名單正式公布，共657所高校虛拟教研室名列其中。

幾天前，教育部印發通知，決定開展職業教育教師隊伍能力提升行動，其中也明确提出支持分區分片成立職業院校教師發展聯盟，帶動各地教師發展中心建設。

“無論是虛拟教研室和教師發展中心的設立，還是清華對于基礎課教學團隊的認定與建設，都可以看作是高校以及相關管理部門面對基層教學對于高等教育深化調整的挑戰時，所作出的一種嘗試和探索。”文雯說。

盡管如此，在這方面需要做的工作依然很多。

根據洪志忠的統計，目前我國的省級行政區和新疆生産建設兵團中，有23個在省級文件中涉及基層教學組織建設的内容。安徽、河南、山西等很多省份也出台了基層教學組織建設專項行動方案。然而，“基層教學組織雖然在統計數據上趨于全覆蓋，但主要原因是傳統的存量和基數較大，而非新動能的提升。政策上也較少有真招、實招和硬招的行動路線設計，基層教學組織地位不彰顯的問題沒有得到根本性扭轉”。他表示。

楊帆也坦言，雖然清華曆來重視教師的教學工作，也對基礎課程進行了重點的支持投入，但她依然希望那些在基礎課教學上傾力付出、取得優秀效果的老師，可以得到更多認可。“希望這樣的認可并不局限于學校範圍内，而是獲得更廣泛的社會意義上的認可。”她表示，隻有這樣才能更加激發教師對于基礎課教學的認同感和自豪感。

上世紀90年代，美國高校也曾面臨着教學與科研的沖突問題。對此，卡内基學會委托美國高教學者博耶撰寫了研究報告《學術反思：教授工作的重點領域》，并提出了“教學學術”概念，其内涵就是，教學是教師通過對教學實踐的持續性反思與探究構建學科教學知識體系、促進自身專業發展的一種學術性活動，這極大提升了大學教學的學術性地位。

“從這個角度上說，我們需要進一步探索建立真正适合目前高等教育發展的基層教學組織，進而激發教師的教學熱情。”文雯說，組織變革是增進“教學學術”的制度保障，但更深層的是要培育“教學文化”，這依然是我們需要普遍面對的問題。

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