獨體字結體怎麼分?識體·适體·得體——文體分類教學的價值考量，下面我們就來說一說關于獨體字結體怎麼分?我們一起去了解并探讨一下這個問題吧!

獨體字結體怎麼分

識體·适體·得體

——文體分類教學的價值考量

語文教材中的每一篇課文，都有潛在的教學價值，準确辨識其文體類别，依循文體特征教學，可以更好地發揮選文的教學功能，豐富并提升學生的生活經驗與語文經驗。

一識體而讀，更準确地領會文本要旨

閱讀是一種文體思維，什麼樣的文章就應該用什麼樣的閱讀方法。不能用讀産品說明書的方法去讀小說：前者是實用文體，宜作理解性閱讀，主要運用邏輯思維；後者是文學作品，宜用感受性閱讀，主要運用形象思維。也不能用讀小說的方法去讀詩歌或者散文：前者是虛構的，誤以為真人真事就難免陷入困境；後者是寫實的，須用自己的人生經驗去比照和體會。閱讀方法沒有好壞，對應了文體就能讀得更有滋味。

對于實用作品的閱讀，陳隆升在《實用文教學教什麼》一書中給我們提供了五種閱讀方式：（1）檢視性閱讀教學，用最快的速度獲取文本表達的主要信息；（2）理解性閱讀教學，用自己的話來轉述文本表達的主要意思；（3）批判性閱讀教學，先理解然後再評論文本表達的主要觀點；（4）操作性閱讀教學，領會文本表達的操作要領學會實際操作；（5）研究性閱讀教學，借“作者的問題”思考“自己的問題”。

對于文學作品的閱讀，王榮生在《閱讀教學設計的要訣》一書中給我們闡釋了“用文學的姿态”閱讀詩歌、小說、戲劇等文學作品的兩種方法：（1）浸潤式地感知文學作品。接納作者虛構的世界，并浸潤其中，享受閱讀的過程和樂趣；感知由文字、聲音喚起的形象和情感；在具象化的感知中，“看到”作者對社會和生活的“觀念”，并與自己的人生價值和生活意義相關聯。（2）借助文學解讀的工具或行家的指點，擴展、加深對作品的理解和感受，看到自己原本看不到的地方、看不出的意思和意味。

不辨文體或錯辨文體，閱讀時就會忽視文本内在的含義，甚至誤解作者本來的寫作意圖。蘇教版五年級下冊選編了馬朝虎的《水》，寫了三個畫面：遠途挑水、雨中洗澡、水窖沖涼。學生大體上能獨立讀懂課文所寫的内容，但所領會到的文本要義卻各不相同。有的認為課文主要告訴我們：“要珍惜水資源，要節約用水。”這是把課文當作記叙文來讀：作者是用三個事例向我們介紹那個地方缺水有多麼嚴重；有的認為課文表達了作者“以苦為樂”的生活态度，總結出了“以苦寫樂”的反襯手法，這是把課文當作寫實的散文來讀：從三個畫面中看到了缺水的生活之苦，而透過這表面的“苦”，揣摩到人們内心的“樂”。

考察原文《餓水》，再仔細推敲原文的表達方式與内容結構，就會辨識出這其實是一篇情節淡化的散文體小說。文中所寫的三個場景“泉眼挑水、雨水洗澡、勺水沖涼”，圍繞“缺水的程度”不斷地轉換，形成了起落有緻的情節鍊；“水落石出的成語我是這樣知道的。”“請我喝酒不如請我喝水。”“這是我至今為止唯一聽到的将渴說成餓的話。”文中的這三個句子，其表達方式前後呼應，撐起了小說的結構骨架；而文尾一個關鍵的語句“有時候，母愛是那麼的吝啬而又均勻。”則改變了文本的主旨。要知道，不是所有的苦都可以變成樂，變成甜的；在那個缺水的艱苦歲月裡，有了母愛，才會變得無比的痛快、舒服和溫馨、甜蜜。母愛是這篇小說的主旨，母親是這篇小說的主人公。在前兩個場景之中忽隐忽現，挑水的隊伍中、洗澡的女人中，都有母親的身影，卻含而不露，直到水窖沖涼的場景中，母親的形象才豁然鮮明起來，這是小說人物構思的藝術。文中的“餓”，不僅僅是因缺水而“渴”的生理感覺，而是因缺愛而“餓”的情感體驗。人類這種對于情感的饑渴是無時不在的，所以作者特意将自己小說的筆調指向了最神聖的情感——母愛。

把小說當成小說來閱讀，才能讀到更豐富的場景、更深刻的主題，對文本的主旨領會得才能更為準确而透徹。

二由篇而類，更有效地促進能力遷移

現行的語文教材按照人文主題編排單元，如蘇教版六年級上冊的七個單元主題分别是：心中有祖國、人間真情、奮鬥與生存、民風民俗、景物聚焦、名人風采、讀書有方。每個單元中的選文文體不盡相同，例如第二單元的“人間真情”主題，第一篇《負荊請罪》是一個戲劇，第二篇《最後的姿勢》是一篇人物通訊，第三篇《船長》和第四篇《愛之鍊》則是小說。如此編排，突出了人文思想和情感的熏陶，淡化的是文體閱讀的方法與意識。學生閱讀這個單元之後，留下深刻烙印的是一個又一個具有“愛國、愛崗、愛社會的偉大精神”的人物形象，而不是語文讀寫能力的進步感。試想，一會學習閱讀戲劇，一會學習閱讀人物通訊，一會又要學習閱讀小說，猶如不斷地調換電視頻道，淺嘗辄止，基本上處于同一水平的重複學習。

語文能力的發展呈現螺旋上升的規律，不是一蹴而就的。學生必須在閱讀了大量同一文體的作品之後，才能逐漸辨識這類文體的文本特征及閱讀方法，知道對于這一類的作品，應該從哪兒入手，要特别關注哪些關鍵節點，思索這些關鍵點背後的語文知識，找到閱讀這類文本的方法與策略，擁有屬于自己的閱讀經驗。這是一個“舉三反一”的學習過程，不經曆“三”的積澱，就難以獲得“一”的提升；也唯有掌握了這個“一”，學生才能将獲得的閱讀方法與能力，遷移到同類文體作品的閱讀中，實現“舉一反三”。這種将單篇課文按照文體歸類教學，由此促進學生閱讀能力的正向遷移。這種由篇及類的“類篇”教學是最經濟實惠的，可以幫助我們暫時從人文主題的單元序列中跳出來，從文體分類閱讀的視角，将一冊教材中的選文加以分類重組，形成以文體為主線的閱讀單元，改進閱讀教學。

上述蘇教版六年級上冊七個單元的25篇課文，可以重組為五個文體閱讀單元。（1）記叙文單元：《鄭成功》《把我的心髒帶回祖國》《錢學森》《詹天佑》；（2）說明文單元：《麋鹿》《大自然的文字》《學與問》《一本男孩子必讀的書》《養成讀報的好習慣》；（3）小說單元：《船長》《愛之鍊》《牛郎織女》；（4）散文單元：《姥姥的剪紙》《安塞腰鼓》《青海高原一株柳》《草原》《鞋匠的兒子》；（5）報告文學單元：《最後的姿勢》《小草和大樹》《輪椅上的霍金》。這一冊中還有一首現代詩、兩首古詩、一篇書信及一個劇本，可以前置或後移，與其他同類文體集中組成現代詩單元、古詩單元、書信單元及戲劇單元。比如戲劇選文可以适當增補課外适合學生閱讀的文本，以拓寬學生對該類文體的閱讀視野，甚至可以将“戲劇學習”單列為一個語文課程闆塊。在這樣的文體教學單元中，可以根據每篇課文的文體教學知識落點，确定不同的教學功能。經典的課文可以作為“範例”，傳授基本的文體知識及閱讀方法，上成“教讀課”；難讀的課文可以作為“樣本”，用以指導學生運用閱讀方法，上成“練讀課”；簡單的課文可以作為“習題”，設計相應的閱讀練習，用以學生的獨立閱讀，上成“自習課”。一個單元的文體分類教學，從“教授”到“練習”再到“自學”，化知為能，呈現一個階梯式的能力提升過程，可以增強學生的學習效能感和自信心。

文體分類教學，鍛煉的是學生根據不同文體的閱讀能力。更為重要的是，具有文體意識的學生面對各種各樣的文本，就有選擇适宜讀法的自覺。比如科學教材中的文本，就宜選用閱讀說明文的方法去閱讀；而思品中的文本，則需借用記叙文、議論文的閱讀方法去閱讀；數學教材屬于科學文本，例題中的難點标示、公式的原理圖示等，需選用閱讀科學文本的方法。語文教學中，理應教會學生閱讀不同的文體，尤其是其他學科的教材文本，連續性文本、非連續性文本，文字文本及圖示文本等。這些文本類型，都應該按照文體進行專業的閱讀教學。否則，語文學科的基礎工具性就難以充分體現。

三适體而教，更精準地确定教學内容

閱讀教學，就是建立學生與“這一篇”課文或“這一類”課文的聯結。學生已有的生活經驗和語文經驗與閱讀“這一篇”所需要的百科知識和閱讀方法之間的落差，就是語文教學的内容落點。生活經驗和百科知識是語文教學的智力背景，語文經驗和閱讀方法則是語文教學的本體内容。簡單地說，閱讀教學主要教學生适切的“閱讀方法”，即選擇解決文本閱讀中疑難之處的程序性知識、策略性知識。閱讀方法取決于文本體式，實用文可以“得意忘言”，文學文必須“品言會意”。從語言學角度看，文體是“語音模式、語言秩序、語言體式”。在認知心理學視域下，文體可以解釋為一種“文章圖式”，這是圍繞某一個主題組織起來的信息的表征和貯存方式。文體其實就是人們解讀和創作文章的信息模式和認知圖式。閱讀教學根據文本體式而教，可以幫助學生積累言語文體感，形成文章圖式認知，進而再轉化為文體思維和建構能力。

依文體選擇教學内容，體現文體的基本特征和閱讀要求，具有确定性。蘇教版五年級上冊的《談禮貌》是一篇議論文，教學時不能隻看到“問路、踩裙、理發”這樣三個故事及要講禮貌的人生道理，而應該教學生用比較的閱讀方法，探究作者“如何以事說理”的秘密，其一，事與理有何關系？牛臯與嶽飛向老者“問路”，一個無禮，一個有禮，因而得出“禮到人心暖、無禮讨人嫌”的道理，令人信服。這便是“事與理的一緻性”，“事”不同“理”就不同。其二，事與事有何關系？“問路”是有求于人，“踩裙”是有過于人，“理發”是人有過于“我”。這便是“事與事的不重複性”。其三，理與理有何關系？“問路”該有禮貌，有禮人心暖；“踩裙”更該有禮貌，有禮少矛盾；“理發”照理無須有禮，但“我”偏偏主動講禮貌，有禮顯修養。這便是“理與理的遞進性”。如此比較，學生就能發現并把握“事與理”的三重關系，對于如何選擇事例、如何揭示事理等議論文的寫作方式有了透徹的理解，學會了一種專業的閱讀視角，這才是議論文的本體性教學内容。如果在三個故事内容上糾纏，教學内容定位于表演朗讀、品味詞句等，就偏離了議論文教學内容的文體規定性。

需要澄清的是，根據文體選擇适宜的教學内容，并非教靜态的“文體知識”，而是動态的“文體學識”：如何閱讀這一個文本的具體方法以及如何運用這類文體的表達要領等。《談禮貌》一文的教學内容，不能停留在“論點、論據、論證以及結論”等關于議論文的要素、結構的分析上，而是着力于“如何說理”的具體過程的思辨上。學生從閱讀中獲得的不是一堆概念和三段式的文本結構套路，而是可以遷移的議論文閱讀圖式，包括姿态、閱讀取向與方式、方法等。

需要警惕的是，教材中的選文是經過改編的，有些課文的文體難以辨識和确認。我們主張小學四年級之前按照課文體式來教，這個階段的學生需要學習“普通文”的一般閱讀方法，課文篇幅長短、内容深淺、結構繁複應該适度；四年級之後可以參照原文甚至選用原文來教，這個階段的學生正需要閱讀不同文體的文本，以豐厚閱讀能力。有些原文篇幅比較長，正可以訓練學生的速讀、跳讀等閱讀方法。比如蘇教版三年級下冊的《燕子》改編于鄭振铎的《海燕》，删減了篇幅，淡化了文體，濃濃的鄉愁已經看不到蹤影，就是一篇狀物的記叙文，适合三年級學生閱讀理解，也适合三年級學生的模仿寫作。而蘇教版六年級上冊的《鞋匠的兒子》改編于林清玄的《鞋匠與總統》，删去了六祖慧能與五祖弘忍的故事，成了一篇寫人的記叙文，改變了原文的要旨，禅理散文的風格也蕩然無存。這樣的課文可以引用原文，作為散文來教；也可以作對比閱讀，培養學生的批判性閱讀能力。

四得體而寫，更有利于發展言語智能

寫作是一種書面語篇的構造，是有一定樣式的。葉聖陶先生在《文體》一文中指出：“寫作文字，因所寫的材料與要寫作的标的不同，就有體制的問題。”目的不同、對象不同，寫作時的語體及文體也應有所不同。然而中小學的寫作教學，在内容與形式上不作限定，一味要求“具體生動形象”，以緻大量堆砌好詞好句，有過度追求文學化的傾向，成了一種“散文化的寫作”。請看一位學生在集會時的發言片段：

我們班盼星星盼月亮，終于盼來了“班級實踐周”。同學們個個欣喜若狂，摩拳擦掌，迫不及待地想要“大展身手”……到了放學的時間，很多同學都背起書包，準備回家了，而我們這些檢查班級衛生的同學的任務才剛剛開始。檢查時，我們會用自己的火眼金睛“搜索”這個班級有沒有垃圾，桌椅有沒有排齊等，任何一個小小的瑕疵都逃不過我們的眼睛……

很顯然，這是一個關于“班級實踐周”的總結報告，目的是向全體同學、老師彙報一周崗位實踐的心得體會，内容應該聚焦“做了什麼、收獲什麼、建議什麼”，語言應該平實謙遜。“用自己的火眼金睛‘搜索’”“任何一個小小的瑕疵都逃不過我們的眼睛”以及“欣喜若狂、摩拳擦掌、迫不及待”等文藝性的描寫充斥其間，聽着有點矯情、有點刺耳，隻因語體與文體皆失體了。

中小學流行“小品文”的根本症結在于文體意識的淡化，教材選文的散文化趨勢，加上不恰當的從讀學寫，模仿散文的筆法來寫作。朱自清先生曾經說過“閱讀當讀純文學，寫作當寫報章體”。寫作與閱讀的心理機制不同，是運用語言的書面表達，具有一定的難度，故隻要求“實用性”與“普适性”，而不要求“文學性”與“創意性”。學生應該閱讀戲劇、小說、散文，卻未必一定要去寫戲劇、小說與散文。教材中的許多選文，其語言之精美、思想之深邃，幾乎是許多人一生都難以企及的，中小學生就更難以直接效仿。語文課程之所以設置這些經典的作品，目的在于讓學生見識一番經典，得到精神與語言的熏陶，誦讀積累最為恰當，過多的寫作介入，往往會大大減損閱讀的愉悅。

從學生的學習、生活的實際需要而言，絕大部分應該是“任務型寫作”。通知、便條、總結、申請書、倡議書，犯了錯誤要寫檢讨書、道歉信等，都要動筆寫作；就是語文作業中的回答問題，也是需要抓住要點，分步作答；推而廣之，科學課上做了實驗，要寫實驗報告；思品課上進行了兩難問題的讨論，要寫一份演講稿；綜合實踐課上參觀了一個工廠，要寫一份調查報告；采訪了一位勞動模範，需要寫一篇人物通訊……到處都是寫作任務（任務性動機），随時都有寫作内容，缺少的恰恰是如何寫作的方法指導，重點是針對每一項任務的寫作樣式，即所謂的“報章體”，而非詩歌、散文、小說等文學樣式的創意寫作或随筆寫作。寫作可以讓生活變得更美好，一是用寫作解決生活難題，要學“報章體”，二是用寫作豐富精神世界，不妨學點“文學體”。不管用那種體式寫作，都可以生長個體生命的言語智能。

（作者單位：江蘇蘇州盛澤實驗小學）

來源：語文教學通訊小學刊

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