課程改革倡導探究性學習， 主張學生參與實踐活動，在“做中學”。從表面上看，這些理念均指向學生的學，但其 實質都是在強調師生互動教學。互動的有效性直接影響了學生的發展，決定了課堂教學的質量。

教師開展有效的互動教學需要關注其含義和特征，避免在組織和實施互動教學的過程中出現偏差，走入誤區，導緻課堂教學的效果不如預期。

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基礎教育課程改革要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習态度，”要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”。

開展有效的互動教學是為了取得好的教學效果。要培養學生的科學精神和人文底蘊，必須實施恰當的互動教學。

通過師生互動和生生互動，使學生學會學習、健康生活，具有責任擔當，能夠實踐創新，最終是為了培養全面發展的人。

為了達到這樣的目标，教師在教學過程中應該與學生積極互動，要改變、提高和完善教師的教學方式及師生互動方式。

因此，教師開展有效的互動教學需要關注其含義和特征，避免在組織和實施互動教學的過程中出現偏差，走入誤區，導緻課堂教學的效果不如預期。

什麼是有效互動教學？

關于“有效”的含義,我們可以從三個方面進行理解，即有效果、有效率和有效益。

從“有效果”角度講,在有效互動過程中,學生能夠有所收益,即能夠理解相應的概念、原理、規律,掌握動手實踐能力、實驗操作技能以及社會情感技能,形成協同合作意識、理性批判思維以及社會責任感等。

所以，有效互動的根本價值訴求應該是“學生理解了什麼”“學生能夠解決哪些問題”“學生養成了哪些情感”。

從“有效率”角度談,在有效互動教學過程中,教師和學生投入較少的時間、精力和物力,能夠獲得較多的成果。

通過互動教學,學生在更短的時間内對相應的概念進行了認知建構,并且收獲了相應的能力和情感。

從“有效益”角度分析,有效互動能夠幫助教師更好地教學、學生更容易地學習,促進整個教學活動更加順暢、優良地發展。

一方面，有效互動能夠幫助教師深人了解學生的學情,根據學生的需求可以調整課程的基調與進度,開展具有針對性的教學。

另一方面,有效互動可以促進學生的學習着眼點由“學答”轉變為“學思”,即引導學生由記憶“知識是什麼”轉變為思考“知識為什麼是這樣的”。

總之，有效互動教學是調動一切積極因素，專注于促進學生的發展，轉變“虛假互動”和一言堂的狀态，引導學生思考，創造以“自主、合作、探究”為主旋律的課堂教學。

有效互動有哪些特征？

“理解學生、幫助學生、改善學生、提升學生，這是課堂教學的最根本目标。”因此，有效互動的本質同樣在于促進學生的發展。有效互動有五個主要特征:即公平性、動态生成性、主體之間民主平等、教師監控的自覺性、學生活動的主動性。

1、公平性

聯合國《兒童權利公約》中的一條重要原則——“無歧視原則”強調所有兒童都應該受到平等對待,不應該受到任何歧視或忽視。有效互動教學具有公平性特征,主要體現在以下幾個方面。

第一,有效互動是全體學生參與的互動,而非局限于個别人的互動。教師應該面向全體學生，為所有學生創造互動機會，組織全體學生針對某個主題進行互動,不可放棄任何一位學生。

在小學數學“有關0的加減法”一課中,一位教師在講解後對學生進行了測試，發現學優生表現得都很好，而一些學困生表現得稍微欠缺一些。教師感覺很納悶兒，經過反思,認為自己設計的教學過程并沒有面向全體學生，忽視了部分學困生。

因此，教師在複習課上開展了互動教學環節，挖掘學困生在理解“0的加減法”上的思維方式。

師:你們對“0的加減法”都清楚如何計算了嗎?

學優生紛紛點頭,部分學困生也随聲附和。

師(專門提問了一位理解能力較差,但是很聽話的學生):你今天運算得很準确,5-5=0和5-0=5,請問你是怎麼做到的呢?請你和大家分享一下。

生 A(一邊伸出兩隻小手做着動作，一邊說):我拿一把大剪刀,把5個都減掉,我就知道5-5=0了。我還是用大剪刀一剪,這次一個也沒有剪到,我就知道5-0 =5了。

師:你剛才說的是用什麼樣的剪刀減什麼樣的東西呢?

生 A:我是用昨天的那位修剪花草的叔叔手中的大剪刀去剪小樹枝。

教師瞬間頓悟,學困生之所以有些許困惑,是因為教師設計的教學活動與其認知習慣有些許沖突,過于理性、過于抽象。

學困生其實可以通過生活中感性的事物來聯想到理性的知識，但是需要教師來設計引導的腳手架。

因此,在教學過程中,教師應該投入一些精力與學困生進行充分的互動，了解其思維方式、學習習慣,這樣可以引導他們更加容易地理解知識,從而愛上學習、樂于學習。

第二，有效互動尊重學生的個體差異性。由于學生的生活背景、家庭情況以及遺傳因素的不同,個體之間在已有的發展水平、學習習慣、興趣愛好、追求的發展方向等方面均存在差異。

因此,教師應該為每個學生提供公平的學習機會與有效的指導,要充分考慮到每個學生在性别、天賦、興趣、生活環境等方面存在的差異,在課程、教材、教學、評價等方面鼓勵多樣性和靈活性。

隻有正視并尊重差異,有針對性地采取教育措施,促進學生盡可能充分地發展,才能實現真正意義上的受教育公平。

2、動态生成性

課程教學是可以預設的，但是教學過程并不可能按照預設的進程執行,師生互動必然會對預設的課程進行“再生産”,生成新的教學目标、教學策略、教學活動以及最終的教學價值。

教師應該在教學前對互動過程進行預設，但是在互動過程中，教師“走教案”,照搬預設的活動環節是行不通的。

課堂教學生态環境是不斷變化的,學生的認知結構也是動态發展的，師生之間的相互影響必然會引起課程的動态生成。

教師要根據課堂的具體情況作為學生的生長點來進行教學。互動教學預設與生成是共生的,互動的預設是為了有效的生成,有效的生成離不開精心的預設。

例如《金屬鈉為什麼浮在水面上》一課的教學中，一位化學教師帶領學生複習鹵元素這一章時，本來計劃用1分鐘通過一張 PPT回顧金屬鈉與水的反應現象。

在講解到“金屬鈉浮在水面上”的現象聯想到“鈉的密度比水小”的結論時，一位學生産生了疑問，并勇敢地舉手請教教師。

生:老師，您怎麼得出鈉的密度就比水小呢?

師:因為發生反應時鈉浮在水的上面。

生:金屬鈉周圍的氣體也會對它産生影響(班裡很多學生都表示贊同該學生的觀點)。

師:請你細緻地說明一下為什麼你這樣認為。

生:因為數據表中顯示,鈉的密度為0.97g/cm’，應該97%的體積在水下，隻有3%的體積在水上。反應時,金屬鈉卻完全浮在水面上。

師:這是一個好問題，但是我還沒有想好。我仔細研究後，明天回答同學們。同學們也要幫忙一起探究一下這個問題。

第二天，教師和學生繼續就這個問題展開了互動。

在這個案例中，學生在化學課堂上就一個知識點産生了新問題,從而轉變了教師課堂教學預設的軌迹,生成了新的課堂研究内容。

學生具有新的疑問,這是一個有效教學的切入點,教師很好地抓住了時機,帶領全班學生一起解決了新問題,加深了學生對知識的理解，同時教師也提升了專業知識和教學能力。

3、主體之間的民主性

随着課程理念的發展,互動教學由“以知識為中心”轉變為“以兒童為中心”,在教學過程中教師與學生之間的關系亦由原來的“主體與客體”關系轉變成“雙主體”的關系。這種轉變顯然将學生看作教學活動中的主觀能動者。

在有效互動中，教師與學生、學生與學生之間是“我”和“你”的平等關系,彼此之間洋溢着民主平等的氛圍。但是教師與學生的“雙主體”需要具有協同性。

如果教師的主體性太弱,就會在教學過程中缺乏激情、缺少引領性、缺乏創造意識,影響教學的有效性。

如果學生的主體性發揮過當,就有可能出現過度自由，學習狀态松散,課堂秩序紊亂，影響教師指導。

比如在教學九年級物理“杠杆”一課時,一位教師通過生活情境導入新課。在講解完杠杆的結構和特征後,教師組織學生進行生生互動,讨論生活中具有杠杆原理的常見物品。

在讨論過程中,很多學生并沒有探究與主題相關的内容，而是“趁機”聊起了網絡遊戲，還有一部分學生聯想到具有杠杆原理的常見物品,但是沒有深入地分析結構特點，而是就這個物品進行了新的探讨“話題”。

然而,教師并沒有監控整個讨論環節，而是在講台上準備着下一個環節的教學,徹底把課堂教學的“權利”賦予了學生。學生讨論“熱鬧非凡”，但收獲極少,造成了“虛假”的互動。

在這個案例中,教師表現得很尊重學生的課堂自主權,然而并沒有擺正自身的位置,缺乏一定的主導性,任由學生在生生互動過程中做與學習無關的事情。

在教學過程中，教師應該明确自己在課堂教學中的主導地位,在尊重以學生為主體的前提下,設計、監控、調整教學狀态,引導學生真正參與互動。

若教師主體性發揮過當，則會抑制學生的發揮,甚至倒退回“一言堂”的教學模式,導緻課堂氛圍如同一潭“死水”,學生在課堂教學活動中缺少機會進行思考和探索,不利于學生的“學思”。

4、教師監控的自覺性

在新課程理念下,教師與學生的關系雖然為“雙主體”,但是在“雙主體”關系中，教師應該且必然具備“主導性”。

教師應該對整個教學活動進行設計、修訂、實施、反思。而處在基礎教育階段的學生,由于其身心發展尚未成熟,認識水平具有局限性,所以學生更多的是基于教師設計的教學活動建構認知、發現新問題、探索并解決新問題。

學生是無法把控教學的方向、内容、方法的,并且學生還無法真正獨立地學習,難以解決認知過程中出現的種種障礙,必然需要教師的監控、協助、指導和點撥。

在有效互動教學過程中，教師在尊重學生主體性的基礎上,應該樹立“為學生的學習而服務”的責任意識，對整個互動過程進行把控。

案例：估算

“同學們,今天有很多叔叔、阿如夷來聽我們的課,你們有什麼感覺?”教師問。一個女孩兒回答:“我很高興,但覺得有點兒緊張。”一個男孩兒說:“我也是。”

教師補充道:“别說你們,我也有點兒緊張。你們看，我的腿直發抖。”孩子們被逗笑了。

教師問大家:“叔叔、阿姨有多少人?”同學們異口同聲:“不知道。”教師說:你們可以估計一下。”孩子們轉過頭來觀察教室後面坐着的人。一個學生說大概40 多人。”

教師問:“你是怎麼估計的?”“教室的一半兒我們坐，另一半兒差不多被叔叔、阿姨坐滿了,人數可能和我們班的一樣,大概是40多人。”

“對，就像這樣,在生活中我們随時都可以用估計。”教師鼓勵說:“這個問題暫時讨論到這裡。”

“當爸爸、媽媽帶你們去逛商店時,你們對什麼最感興趣?”“暴龍機(一種電子遊戲機)。”很多男生叫道。“它的價格是多少?你們注意了嗎?”“可能是50

元。”

“你怎麼知道的?”“我買超人(玩具)要 50 多元,我想暴龍機差不多也是這 個價錢。”“還有其他看法嗎?”教師慢慢地問道 “可能是100多元。”一個學生

說，“我去看過，準确的價格記不清了。

”教師說:“是128 元。”

“怎麼知道的呢?老師,你也喜歡暴龍機?”同學們驚喜地問。

“我的兒子和你們差不多一樣大，他也喜歡暴龍機。昨天下課後,我坐車去商店看的的。”

教師把一張暴龍機的廣告畫挂到黑闆上。

在這個案例中，教師充分地尊重了學生的主體性,消除了學生怯于表達、羞于表達的心理障礙,充分引導學生深入思考、表達自己的觀點。同時，教師更是認清自己的位置,設計環環相扣的活動,主導整個課程教學的“脈絡”

5、學生活動的主動性

以學生為主體是提高學生學習主動性的前提。學生參與學習的主動性與主體性教育密切相關。

“學生是教育目的的體現者,是學習活動的主人，是學習活動積極的探索者,也是學習活動的主體”,教學設計應該始終圍繞着學生來開展,教師設計的互動過程旨在幫助學生獲取預期的學習成果。

然而這些均為外部影響因素，若想讓學生真正地融于互動教學中,則新知識與其認知結構要進行有效的碰撞,學生自身還需要充分發揮積極性、主動性。

比如在教學“小動物過冬”一課時,教師讓學生選擇自己喜歡的角色，自制與課文相關的頭飾。孩子們興高采烈地帶着各種動物的頭飾來到學校，準備學習這一課。雖然還沒有到上課的時間,但是他們已經完全進入了狀态。

因此，如果互動教學離開了學生的主動參與,那麼不僅無法達到教學的目标，而且使互動教學流于形式。

如果學生在教學活動中是消極的、被動的,那麼教學活動會不可避免地重蹈“填鴨式”教學的覆轍。

由此可見，有效的互動教學離不開學生積極主動的參與。在教師的安排、組織下,學生具有極強的内在驅動力，促進自己融于互動教學中，啟發思考、訓練思維，從而提升解決問題的能力。

文章整理自思維型教學理論引領下的教師專業能力實訓叢書《互動教學能力實訓》，李高峰、劉楊著

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