當前，無論是在實踐核心素養落地，還是在探索育人方式的變革過程中， 評價都越來越凸顯其重要性。2022年4月頒布的 義務教育新課标也明确指出要健全評價體制，轉變評價觀念，創新評價方法，以 素養為導向全面落實 評價育人。

教學評價到底應該如何落實以素養為導向的育人目标？如何基于 大單元視角構建評價體系？ 陝西師範大學嚴文法教授從四個方面為教師答疑解惑，深度剖析新課标背景下素養導向的教學評價。

本文整理自嚴文法教授在杭州市文海教育集團思維型教學主題培訓上的分享

本文共5135字，仔細閱讀需13分鐘

為什麼要評價

首先我們要思考的是我們為什麼要評價。教學評價從功能上可以分成兩大類：第一大類是它的本體性功能，本體功能是診斷、激勵、導向和教學，其實我們概括一下，評價的本質功能應該是為了改進我們教師的教和學生的學，這是評價應當固有的功能。

第二類是它的附加功能，通過評價對學生進行分流，對學生做出價值判斷，甚至基于對學生的評價對教師進行管理，甚至是對教師進行分流，即選拔和管理的功能。

我們目前的教學評價主要有以下三個典型問題：

1.濫用選拔意義的常模參照測驗；

2.強化了評價結果的管理功能，而弱化了其教學功能；

3.評價技術往往側重顯性的知識評價，對隐性的能力的評價有欠缺；

出現這類問題的原因，可能就是把附加功能給放大了，削弱了評價的本體功能，尤其是服務于教師如何教和學生如何學的功能。我們應當強調用評價作為杠杆去優化學生的學，厘清評價的定位。也就是說，評價要服務于教師的教和學生的學，尤其是要服務于學生的發展。

評價什麼

我們要評價，就要有明确的指向性。評價要指向什麼，我想應該是從目标出發。老師們可能會有疑惑，評價不應該是指向結果的嗎？其實目标既是出發點也是歸宿，具有雙重屬性。

各個學科2022年版的課程标準還有課程方案都講到了核心的課程理念，即我們到底要通過我們的教育實現什麼？課标提出了三個關鍵詞，也是講話當中提到的關鍵詞——有理想，有本領，有擔當。

這三個關鍵詞跟核心素養有什麼關系？我們知道核心素養的定義是學生在經曆了本學科的學習之後，逐步建立的正确價值觀念、必備品格和關鍵能力。這三個維度跟我們現在的課程理念，以及講話當中提到的有理想，有本領，有擔當又什麼關系？

我們可以大緻對應一下，有理想實際上約等于或者接近于正确的價值觀念；而有本領接近于關鍵能力，能力也是本領；有擔當則跟我們的必備品格有一定關聯。所以有理想、有本領、有擔當其實指向的就是核心素養。

不同學科有各自的學科屬性，而素養有一些則是跨學科的、非學科領域内的共通素養。我們作為教師，我想還是應該要落腳在我們的學科，要落腳在學生經曆了本學科的學習之後，逐步形成的正确價值觀念、必備品格和關鍵能力有哪些。在不同學科裡核心素養的具體表現是什麼，需要老師們不斷思考。實際上我們最終要評價的是學生核心素養到底有沒有發展，尤其是學科核心素養有沒有發展。

怎樣評價

目前大家對于單元教學評價的設計思路是這樣的：

首先基于課程标準，解讀課程所承載的學科核心素養是什麼，以及課程标準對于某一個主題的内容要求和學業質量要求是什麼，然後确定所依賴的學科大概念；其次基于學科大概念開展單元的設計，包括單元教學目标、單元評價目标與單元教學活動任務等；然後基于目标把它化解成為若幹個需要解決的問題，再基于問題去設計核心任務，把核心任務再分解成若幹個子任務，從而開展課堂教學；在課堂教學過程當中，關注學生的表現性評價和過程性評價，并且引入多元化的評價主體。

基于以上的基本思路，我還有幾點想法跟老師們共同分享。

1、将核心素養具體化

我們既然是基于素養導向的評價，就要把核心素養具體化。核心素養具體化表現在什麼方面？第一個就是要明确學科核心素養的具體構成要素是什麼。這個相對來說比較簡單，因為每個學科所凝練的學科核心素養是很有限的。

例如語文是四個，科學也是四個，數學相對多一點，因為數學學科不同的學段有不同的表現，稍微複雜一些。但是總體來講，核心素養的數量是有限的，老師們也是能夠熟悉的。

我想老師們可能下一步更需要做的就是明确學科核心素養的内涵是什麼，具體表現是什麼，以及在不同的學段、不同的年級的具體表現水平是什麼。老師們需要明确每堂課要培養學生什麼樣的思維品質，以及思維品質包含哪些要素，才能将教學進一步落到實處。

例如要明确思維的深刻性的表現有哪些，靈活性的表現是什麼。同時小學、初中、高中都要發展學生思維品質，不同學段思維品質的具體表現是什麼，應當達到什麼水平，我們也要清楚。

所以把核心素養具體化，不是一個簡單的、僅僅知道核心素養是什麼的問題，還要清楚它的内涵。比如說科學觀念包括運動觀、變化觀、能量觀、守恒觀、微粒觀、元素觀等，這些都是屬于科學的觀念，但每一個觀念的内涵是什麼，表現是什麼，在不同的年級、不同學段，它達到的水平是什麼，也需要我們去深入地去解讀。隻有把核心素養具體化之後，老師再進行操作的時候就更具有可行性。

2、基于單元設計評價

老師們對于課程标準的解讀更關注的是學科素養，但我想，除了核心素養之外，我們還需要關注課程标準當中是怎樣定位課程性質的。比如說語文的學科性質是什麼，數學的學科性質是什麼，我們需要去做一些研究；學科的基本的課程理念是什麼，我們也需要去解讀。

我們還需要對整個課程構建的總目标、分階段目标，對每一個主題之下的内容要求、學習質量要求進行解讀。如果僅僅通過課程标準去确立學科核心素養是什麼，就進入到大概念的構建，還為時尚早。

教師教學所主要依據的材料就是教材，所以對教科書的解讀也需要再深入一些。教材需要解讀什麼？我想不光是基于靜态的文本，還可能需要透過靜态的文本思考、揣摩教材編寫者的設計思路和意圖。如果單純基于教材去選擇大概念或者核心概念，有些操之過急。我們需要試圖去理解教材，需要老師跟教材進行對話，以及基于教材跟教材編寫者進行對話。

對教材進行分析之後，我們要具體落腳在單元上。浙江科學使用的是浙江教育出版社出版的綜合科學，綜合科學在編寫的時候，很大程度上還是一個帶有拼盤特點的設計。比方說有的是屬于物理的，有的是屬于化學或地理的。具體落到某個單元，這個單元我需要确定單元的目标是什麼，基于單元目标去設計單元評價目标，在教學評一體化的背景之下，來相應的設置評價目标，評價前置就是一個普遍性的做法。

确定單元目标之後，要相應的設計評價目标，再去設計教學過程，包括教學活動和主要任務等。因為現在我們所構建的學科核心素養是學生在經曆了本學科的學習之後逐步建立起來的，具體到某一個單元卻不一定能夠承載所有的學科核心素養，所以這一過程中最重要的是解析本單元能夠承載的核心素養是什麼，然後基于這個單元，來選擇承載的生長點，就是要另選這個單元所承載的核心概念或者核心觀念是什麼，最後再設計單元的學習任務。

我們要進行基于大單元的設計，但是課程是由“節”來組成的。一個單元裡可能會包含很多學習内容，而每個學習内容，可能都會分解為若幹個課時，所以課時是一個最小的單元。我們需要針對某一個課時去思考它的教學目标、評價目标，課時所能夠承載的核心素養，課時所存在的核心概念，課時所應該落實的、或者是設計的學習任務到底是什麼。

在這個過程中，老師們感到最困惑的問題應該是核心概念怎麼來提煉，哪些概念是核心概念，哪些概念是普通概念、一般概念、下位概念？關于這個問題，我也進行了研究。我構建了一個核心概念遴選模型，供老師們參考。

核心概念的遴選模型要求核心概念必須遵從以下四個原則或者四個屬性：

（1）該概念是相應學科結構的中心概念或是關鍵性原理，簡稱為中心性原則；

（2）該概念是相關概念學習的基礎 ， 能為之後研究更為複雜的問題提供工具，簡稱為工具性原則；

（3）該概念有利于學生在之後的社會或個人生活中解決相關問題，簡稱為終身性原則；

（4）該概念能在不同的年級進行教學，知識及能力水平螺旋式上升，簡稱為進階性原則。

關于核心概念的遴選方法有文本分析、訪談問卷及概念圖鑒定三種。文本具體來說包括課程标準、考試大綱、教學用書及其他相關資料。通過概念在文本中所出現的頻率統計分析，或選取認知性學習目标中某概念所要求達到的理解及應用水平來确定化學核心概念。文本分析是目前核心概念研究中運用最廣泛的方法，充分體現出學科核心概念在學科知識結構中的地位與作用。

訪談問卷是借鑒國際研究篩選概念的思路。學科的核心概念很難由個人或小團體決定，應該彙集“專家的集體大智慧”，具體包括專家、教師和相關專業人員的意見。該方法通過大規模調查避免了研究者的個人意願，對于遴選核心概念是較好的思路。

概念圖可以很好地反應學科的特定知識網絡和學科脈絡，從而體現出核心概念的概括和統攝地位。總體而言，這三種方法從不同的角度對核心概念進行遴選，各有優劣，三種方法相互佐證可确保遴選結果的科學性和規範性。

3、評價體現階段性和進階性

我們設計的基于核心素養的目标，是要有階段性的，例如我們今天是兩個學段，小學和初中，但是在小學裡邊有些學科還要分成低中高三段。不同的階段，核心素養達到的水平是不一樣的。但是在不同的學段之間，它有一個進階性，針對這種進階性和階段性，老師需要進行相應的評價設置。

比如說數學學科，2022年的數學課标對于核心素養提出了具體的表現，小學階段的具體表現是數感、量感、符号意識、運算能力、空間觀念、推理意識、數據意識、模型意識、應用意識、創新意識；初中階段變成抽象能力、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理能力、數據觀念、模型觀念、應用意識、創新意識。

我們可以看到從小學到初中有一些沒有變，比如說應用意識、創新意識和空間觀念沒有變；但是有的變了，比如說推理意識變成了推理能力，數據意識變成了數據觀念，模型意識變成了模型觀念。體現的是核心素養在不同學段的具體表現，從小學到初中也體現出一種進階性。從意識到能力再到觀念，體現了素養要求的進階。

4、評價學生的結構化水平

第四點，我想談的是我們在進行評價的時候，還要關注學生結構化水平的問題。過去我們對這一點的關注度不夠，但現在我們特别強調結構化。其實從某種意義上來說，内容的結構化是實現由知識為本向素養轉化的關鍵所在。教學評價也應該具有結構化特征，而不是孤立的、零散的。

知識的結構化又可以體現不同的水平，從層次的角度來講，第一個層次是知識關聯的結構化，第二個層次是認識思路的結構化，第三個層次是核心觀念的結構化，學習在不同的階段都可以形成不同水平的結構。老師要評價一個學生，也要評價學生的結構化水平。

5、評價既要關注結果也要關注過程

我們的評價既要關注結果，也要關注過程。要由過去的形成性評價、總結性評價向表現性評價、過程性評價過渡。

6、既要關注結果也要關注增值性和發展性

評價既要關注結果也要關注增值性和發展性，即關注學生在學習的過程中到底有沒有變化。

7、把終結性評價與日常評價相結合

我們要把終結性評價與日常評價相結合。日常評價首先是課堂上的提問與學生的回答，其次作業也是日常評價的一種方式。

8、評價項目化、任務化、情境化

評價可以考慮形式和載體的變化。例如可以設置基于任務的評價，或者基于項目的評價，通過學生在做項目的過程中觀察學生的表現如何，他的參與度怎麼樣，在項目進行的過程當中有什麼階段性的産物或者結果。特别注意的是無論基于任務還是基于項目，都應該體現出情境化，評價始終要以情境為載體。

由誰來評價

評價的主體可以多元化，以前是由教育管理者和教師來評價學生，學生是被評價對象，而現在非常重要的理念是評價主體的多元化。這個多元化既包括同伴的互評，也包含學生的自評。

尤其要特别關注學生的自評，因為學生的自評跟思維型教學理論的關聯度特别高，即元認知的發展。元認知包括自我監控、調解與反思，我們要讓學生發揮評價的主體地位，讓學生更清楚和客觀的去看待自己，包括自己的優點與劣勢。增加學生的自評，對于喚醒學生的自我覺醒意識來說非常的重要。

實際上教師也不可能遊離于評價之外，依然是非常重要的評價主體。此外我們還可以引入家長評價，例如在閱讀時可以采用親子共讀的形式，使家長也可以參與到評價當中來；再如科學裡面有一些家庭小實驗，也需要家長來共同參與，在這些活動過程中由家長對學生的具體表現做出評價。

總體來說，教學評價的設計，還是要回歸到課程标準。各位老師要解讀各個學科的學科課程标準，同時也需要去學習課程方案。在課程方案的實施部分，有關于改進評價的建議和措施，對于我們有一定的指導意義。

比如說課程方案裡面講，要全面落實新時代教育評價改革的要求，改進結果評價，強化過程評價，探索增值性評價，健全綜合評價，着力推進評價觀念、方式、方法的改革，提高評價質量。具體來說也包括了更新教育評價的觀念，創新評價的方式方法，以及提高試題的質量等。

作者 | 嚴文法

編輯 | 肖靜

統籌 | 孫習涵

版權說明：本文為思維智彙原創稿件，轉載請注明作者及來源

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