以下文章來源于天津師範大學學報基礎教育版 ，作者張宏麗

作者丨張宏麗，天津市教育科學研究院課程教學研究中心教研員，正高級教師

來源丨公衆号“天津師範大學學報基礎教育版“

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摘 要：

“教-學-評一緻性”反映核心素養的教育背景下課程思維的本質要求，學曆案遵循逆向教學設計的理念，從期望學生“學會什麼”出發，聚焦單元主題，展示學生“學得怎樣”和“何以學會”的過程。研究表明：大觀念是學科育人的核心，統攝單元教、學、評全過程，基于大觀念的小學英語單元學曆案同步于單元整體教學，是從學生學習的角度對接基于課标的課堂教學與評價實踐，實現知識轉化為素養的媒介。學曆案編制凸顯學段特點和學科特點，充分考慮小學生的認知發展和英語語言的實際水平，由單元大觀念、教學内容、學習目标、評價任務、學習反饋活動和學習反思等在内的六個要素組成。

關鍵詞：小學英語；大觀念；主題叢單元；學曆案；核心素養

學生對主題意義的探究是語言學習最重要的内容。《普通高中英語課程标準（2017年版2020年修訂）》首次提及“大概念”（本文采用“大觀念”），強調“以學科大概念為核心，使課程内容結構化，以主題為引領，使課程内容情境化，促進學科核心素養的落實。”[1]高中英語課程标準的這一提法對義務教育小學階段的英語教學有借鑒作用，明确應注重從單一課時、脫離情境的碎片化知識的掌握向在多個單元、遞進關聯課時中建構學科大觀念轉變。

大觀念是學科教學的核心。王薔、周密等認為，大觀念是反映學科本質的，聯結教學内容、統攝教與學過程的核心概念框架[2]。從學習的角度看，大觀念既指語言學習過程中，基于單元核心性主題，依托語篇内容，圍繞問題解決和意義探究所形成的看待客觀世界的思想認識、觀念态度、行為選擇等；又指闡述問題解決、表達思想觀點時所需經過優化的語言結構和所歸納的語法規則等。從教學的視角看，大觀念從學習結果出發，聚焦主題意義，統領教—學—評一緻性的單元整體設計。

1.統領性

大觀念是在梳理單元内關聯性主題的基礎上提煉的最能代表單元核心性主題所承載的意義與價值。它從學科育人向度上擔負設計單元組織架構，整合單元教學内容，統籌規劃單元教學和評價活動的使命，是教師教學的指揮棒，是學生學習的導航儀。

2.關聯性

大觀念象征一簇滿是小觀念的鮮花，也是基于單元文本土壤生發出來的不同主題背後的那根連接“整簇花”的“主莖”，每一個與它關聯的小觀念附着在它的上面錯落有緻，在向“主莖”吸取必要養分的同時，為“整簇花”的綻放作出貢獻。大觀念作用于單元教學内容的選取和組織，在梳理單元教學内容的基礎上，确定多個關聯性小觀念，反作用于大觀念的形成。

3.生成性

單元教學中大觀念的形成絕非一蹴而就，而是從教學起始階段便通過創設問題情境，讓教師、學生、知識和情境四者互動協商，在多個有遞進關聯性小觀念的意義建構過程中逐步生成，并持續發展完善，最終形成可以跨時間、跨文化、跨情境遷移的心智建構。

在核心素養的教育背景下，學生主體性、能動性的發揮是我們在教學的每一環節中都必須關注的要素，因此如何從學生的角度考慮課程内容的建構成為當下急需研究的問題[3]。基于大觀念的單元教學突出結果導向，從預期結果的角度進行單元教學逆向設計，将教學的重點從輸入端轉向輸出端，從關注“怎麼教”轉向關注“學什麼”“怎麼學”“如何評估學生學會了”，以及“學生學會了會怎樣”等實際問題。基于大觀念的單元教學優勢顯而易見，但缺點則在于如果沒有東西記錄學生學習的全過程，學生究竟學得怎樣沒有憑據，為此，有必要為每一個單元配上學曆案，讓學生經曆學習過程，讓學曆案記錄學習的全過程。

“學曆案”有别于“學案”與“導學案”，突出了“曆”字，即學生的學習經曆。它受病人就醫的病曆啟發，基于學生的立場，就某一個具體的單元主題，從學習結果出發，從期望“學會什麼”出發，設計并展示“學生何以學會”的過程，以便學生自主建構或社會建構知識、經驗的專業方案[4]。根據小學生英語學習的需要，一份完整的學曆案包括：單元大觀念、教學内容、學習目标、評價任務、學習反饋活動和學習反思等在内的六個要素。學曆案是教師設計的、規範或引導學生學習用的文本，是通向學生目标達成的“腳手架”；學曆案同時還是一種學校課程計劃、學習的認知地圖、可重複使用的學習檔案，它是師生、生生、師師互動的載體，也是學業質量監測的依據[5]。

1.體現以學生為中心

教學設計通常是以教師為中心，一節課下來處處留下的是教師教的痕迹，展現在衆人面前的是教師的風采。學曆案則以學生為中心，教師站在學生的立場思考教學，突出在激活學生的已有知識經驗的基礎上，将學生從不知道到理解，從應用到分析，從評價到創造，學生的認知發展，學生的思維脈絡，學生會遇到的瓶頸、突破瓶頸以及梳理反思的全過程通過學曆案的方式進行可視化的呈現。學曆案富有具身效應，讓學習過程、評價過程留下每個學生獨有的印記，并能将課上的學習經曆帶回家。

2.體現整體語言教學

人通常具有獲得完整經驗的内在需求。整體語言的觀點強調人們在學習語言時将語言學習作為一個整體逐步深入的學習過程，而不是把語言分割為語音、詞彙、句型等部分來學。為此，學曆案需将單元作為基本單位，從學習目标的制定到學習反饋活動的設計和評價任務的設定都要始終關注語言的整體性、意義的建構性和語境的真實性，以此避免碎片化、知識化教學的傾向，實現語言學習的初衷，即學習語言背後的文化，學習不同的思維方式，學習語言傳遞出的價值觀。

3.體現教—學—評一緻性

目标、内容、實施和評價作為課程的四要素在學曆案中均有體現。這種教—學—評一緻性的思考避免了教與學的割裂，學與評的割裂。在預先設計學什麼的時候，就要想到設計什麼樣的學習活動進行學習，以及設計什麼樣的評價任務檢驗學生學的狀況。學曆案促使教師從傳統的教學思維中跳出來，以課程的視野俯視全局，在編制學曆案的過程中始終對教—學—評進行一緻性思考，确保教學的有效性。

圍繞學科大概念的課程轉化過程是層層深入的過程，需要完整的、系統的實施方案，以使學科大概念能夠順利地進行課程轉化，該實施方案可稱之為圍繞學科大概念的課程轉化方案（Curriculum Transformation Around the Disciplinary Big Ideas，CTADBI），其主要包括以下三個階段的内容，一是學科大概念的遴選分析，二是學科大概念的教材轉化，三是學科大概念的教學轉化[6]。尤小平、崔允漷指出，學曆案編制應包含學習主題、課标要求、學習目标、評價任務、學法建議、學習過程和學後反思在内的七個要素[5]。

小學英語單元學曆案編制應當考慮學段特征，以英語課程标準為指導，以本地區學生使用的小學英語教材内容為核心，以其他課标版教材為補充，以學生有關聯的生活情景或素材為依托，以克拉申語言輸入假設理論和維果斯基的最近發展區理論為依據，突出素養立意，尊重語言學習的規律，通過确立單元指導思想即單元大觀念——基于學情分析重構教學内容——基于小觀念提煉制定單元及課時學習目标——設置評價任務并配置單元導讀——設計學習反饋活動并标注活動意圖——設計自我評價服務作業布置等六個步驟，完成一個單元學曆案的編制，如圖1所示。

圖1.小學英語學曆案編制流程圖

基于大觀念的學曆案編制應關注“為什麼學”，從單元大觀念出發，首先思考單元知識體系的内在和多重的聯系，以求整合;其二，要思考單元大觀念同小觀念之間的内在聯系、互相協調和整體發展。為此，有必要重新審視教學文本的核心價值，找尋每一篇文本最具教學價值的教學點，同時，又必須以單元視野來關照，以系統思維建構核心教學點序列。換言之，單篇文本的教學内容既是核心教學點之一，又是整體教學中不可缺失的一環，從而不同的核心教學點就形成互為照應、逐步提升的關系。一份優秀的學曆案必須考慮教學内容的統整性。

人教（精通版）小學英語教材遵循話題——功能——結構的編寫思路，每個單元均以單雙課的方式呈現，其中單課的語篇類型多為獨白或對話，雙課則突出詞彙與句型。五年級上冊Unit3和Unit4單元涉及的都是關于職業的話題，按照一課書一課時來教學，需要12課時完成，具體内容見表1。

表1．人教（精通版）小學英語教材五年級上Unit3和Unit4課文内容

12個課時的話題都和職業有關，但人物之間的關聯不大，主題之間的關聯性也不強，特别是第7課時和第11課時，課文内容略顯單調，教師不願意教，學生不願意學。12個課時雖然都從屬于職業話題之下，除去突出知識的系統性、順序性和完整性外，即話題詞彙和語言知識的滾雪球，可以說這些課時是花開數朵，各表一枝，缺乏鮮明的主題，更沒有主題意義探究的必要性，導緻的結果是學生課堂上經曆的都是淺層次學習，距離核心素養所指的深層學習相差甚遠。好的單元主題應該具有與真實世界相聯系的情境，需要有自主的判斷和創造性，要能夠評估學生高效利用全部知識和技能協作完成複雜、多個子任務的能力[7]。

素養導向的單元學曆案必須從單元大觀念出發，從學科本質視角明确學曆案的指導思想。教師應表明自己對學科本質和學科内容的認識，确立學曆案的指導思想，即單元學曆案圍繞對“What is the most valuable job?”這一主題意義的探究所形成的大觀念展開，關注單元内文本間的關聯，在大觀念引領下設計評價任務和學習反饋，使學生在知識建構中形成每一份職業都是有價值的深層認知，并開始思考自己的職業理想。

上面的指導思想是教師基于對核心素養導向課程與教學的深入理解，根據具體單元教學内容提煉出來的大觀念。教師以大觀念作為統領，把握單元學習主線，根據教學活動設計體現主題意義探究的反饋及表現性評價任務，完整地呈現學生的學習曆程。

1.文本重構

學曆案編制必須關注“學什麼”，基于學情和單元教學内容。維果斯基的最近發展區理論認為學生的發展水平有兩種，一種是學生的現有發展水平，特指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生通過教師的幫助可能達到的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。這兩種之間的距離就是最近發展區。教學必須要考慮學生已達到的水平并要走在學生發展的前面。據此，教師有必要在分析學情的基礎上，進行文本分析，并參考多套教材對文本進行重構。

（1）基于三個視角的學情分析

以“職業”單元學曆案研發為例，以往我們的學情分析通常都是從知識技能和認知水平兩個維度進行的，基于大觀念的單元教學則還需要我們對主題背景進行分析。五年級學生對Job這一話題并不陌生，對一些職業也有初步的了解，如知道醫生看病、農民務農、教師教書、警察維護社會治安等。但是對行業背後的職業特點和工作性質了解并不充分，學生對行業内公衆人物的了解也僅限于歌星、影星等，職業理想比較空泛，不夠具體，而且對一些職業缺乏正确的認識。

此外，建構主義承認每個個體都是在以對自己有意義的方式進行着知識的建構,承認每個個體的獨有的存在,從這一點來看,它更多體現了對個體的認同和尊重,更傾向于人本主義的看法[8]。教材所提供的職業并不能滿足學生的個體需要，學生更想知道自己父母的職業，例如職員、編程員等該如何表達。教師應當通過翻閱學生家庭情況調查表或進行學生家長職業小調查，了解他們的職業，并基于這些職業做好調研，制成“職業樹”。

（2）基于文本分析的文本再構

在學情分析基礎之上的文本再構必須先對教材原有文本進行分析。教材是課程内容的核心組成部分，教材文本的意義既是教材編者賦予的，對文本的分析也可以由教師在與課程标準對話、與文本對話、與編者對話、與自我對話的意義建構過程中得出解釋。在對話中，教師發現單元内教材内容之間的聯系和非聯系。為聚焦對主題意義的探究，有必要将非聯系的文本進行局部改編，以使得整個單元内的每個文本的主題意義既作為獨立完整的關聯性主題存在，又合力指向單元的核心性主題。

此外，教材中的每一個文本提供的僅是一個範例，課堂教學絕不是一個範例的簡單重現或講解。教師要把教材中的語言知識轉化為學生的語言能力，要根據學生的認識水平、生活經驗、接受能力等諸多因素進行文本解讀，教師文本解讀的過程就是文本再構的過程。具體說來，文本再構是圍繞主題意義，适當對教材内容進行的增補與減調。一般說來，單元内容的增補或減調的比例應控制在30%以内，且語言必須反複推敲确保精準。

繼續以職業單元為例，再構後的9個課時的文本包括了繪本和學生單元學習過程中生成的演講稿，涵蓋了原先兩個單元12課時的内容，且每一個遞進課時都對“What is the most valuable job?”的主題意義探究形成的大觀念有重要的貢獻。例如，第1課時将原教材13課至16課進行合并，将15課的Let me intr-oduce my parents to you.和重點句型What does your father/mother do?移到第1課時避免了這四課時因情境單一而給人留下的乏味之感。

2.提煉有機生長的小觀念

附着在大觀念周圍的小觀念提煉應與基于文本分析的文本再構同步進行。單元大觀念是由多個遞進關聯的有機小觀念發揮合力生成的。整體大于部分之和，大觀念聯結教學内容，統攝教—學—評全過程，從全局看，大觀念的作用顯而易見。見微知著，反之，小觀念從局部出發，發揮影響，相互作用，擴大影響的範疇并深化影響意義。點連成片，片連成面，面構成體，形成的就是大觀念。簡言之，大觀念脫離了小觀念，就是空中樓閣，在教學中最常見的現象是并非大觀念的生成，而是大觀念的空洞說教與傳遞。

“職業”單元圍繞對What is the most valuable job?這一主題意義的探究所形成的大觀念展開，基于現實語境，在關注單元内文本間的關聯的同時，從中國學生發展核心素養的高度提煉與大觀念緊密關聯的有育人價值的小觀念。如圖2所示，家人的職業（理想信念）——不同職業的特點與性質（職業精神）——平凡而偉大的人（家國情懷）——社會分工不同（職業價值與職業認同）——職業理想（使命擔當）——最有價值的工作（大觀念：職業價值）。

經過這樣的梳理，教師備課時由原先從知識點的角度或話題的角度梳理教材，到現在從學科育人的内在向度即大觀念的角度梳理教材，這樣做的目的旨在引起教師立足學科，關注立德樹人，更好地發揮學科育人的功效。從學習内容中提取意義，學生所需掌握的是圍繞學科的核心概念、主題及問題組織起來的，從多個角度加以表征的，并能在真實、複雜情境中應用的知識。5個小觀念與9課時的單元教學内容吻合，這些有機生長的小觀念是單元學習的邏輯起點，也是學生學習的邏輯起點。

圖2.“職業”單元大觀念與課時小觀念

3.制定明确的學習目标

單元學習目标設計應采取整體設計的方式，即從整到分再到整合起來的方式，從而使教學始終具有整體性、關聯性和發展性。單元學習不應由教師憑借自己的主觀制定，而應是對學生、教學内容以及活動的關聯結果的特定表述。單元學習目标既關注基礎知識和技能的掌握，也關注意義理解即觀念的形成，還關注教育的長期目标即遷移創新。“職業”單元的學習目标（如表2所示）體現了對主題認識不斷深化的過程，在這個過程，語言學習的漸進性和持續性從每一個分課時加以落實。

1.依托問題串進行單元導讀

大觀念通常較為抽象，為幫助學生理解大觀念，學曆案以單元導讀的方式，将大觀念化解為幾個核心問題提出來，使之成為聚焦單元内容的單元學習指南和認知索引。通過單元或課時開始前的小語篇聚焦大觀念，将大觀念統領下的單元教學内容與學生生活實際關聯，引導學生關注單元學習的價值引領，促使學生帶着問題開啟單元的學習。繼續以“職業”單元的導讀為例，在單元導讀中接連抛出五個問題：What do you want to be in the future?Do you want to be a doctor like your father?Or do you want to be a teacher like your mother?What is the most valuable job in your eyes?What should you do right now for your dream?從而引導學生帶着這些有探究價值的問題開啟單元的學習。此外，在單元導讀中還通過頭腦風暴的方式進行話題詞彙的複現。

表2.“職業”單元的單元學習目标

2.圍繞大觀念設計單元評價任務

為确保教學的有效性，學曆案編制應本着教—學—評一緻性的思考，圍繞大觀念的生成，根據學習目标設計評價任務，并在組織和引導學生完成評價任務的過程中監控學生的學習過程，檢測教與學效果，實現以評促學，以評促教。因此,在确立學習目标之後,教師結合目标思考學生在課堂不同學習階段應該達成怎樣的行為表現,為學生學習的達成情況規定指标，并據此設計具有可操作性和實施性的評價任務，即讓學生通過實際應用知識和技能來展現其對學習目标掌握的複雜性活動。

評價任務的設計既要保證學生在真實情境中做有意義的事情，又要保證這個任務能體現知識和技能之間的平衡。繼續以“職業”單元為例，教師在編制學曆案時，依據學習目标制定了相應的單元評價任務，并按照難度級别進行劃分，如：Level1能夠自制相冊，介紹家庭成員和你所崇拜的人的職業及工作地點等；Level2能夠通過調查了解行業先進人物和事迹，并以手抄報的形式呈現；Level3能夠以I want to be…為題進行主題演講，并闡述為什麼會有這樣的職業理想以及這份職業的特點和工作性質等。

3.設計學習反思和後續作業

學會對自己的學習活動進行反思和有效地自我調節，是智慧成熟的标志[9]。自我評價與反思作為有效的學習策略是學習活動的一個重要組成部分。學曆案學習反思包含兩個階段，一是過程中對目标落實的即時評價，一是課時學習最後和單元學習最後的反思。自我評價和反思的過程會促使學生更深入準确地認識、了解自己的學習狀況。反思總結出的成功經驗會提高學生學習的效能感，反思中發現的問題也可以為後續學習提供方向。在學習反思基礎上明确課後作業要求，适當提高或降低難度才會保證作業的針對性。

指向大觀念生成的單元教學強調以單元為載體，讓學生在學習語言、解決問題、探究主題意義的過程中獲得對他們的生活有意義的知識，即生活價值。理解語言并産生意義，必須在完成任務、解決問題的過程中通過新舊知識經驗間反複的、雙向的相互作用過程而構建成的。學生的認知圖式在使用學曆案的過程中将指導他們的認知活動,使他們對新信息的獲取呈現自己的方式。

1.利用KWHL反饋工具

學習反饋既要注重對學習結果的反饋，也應關注對整個學習過程，包括學習起點、過程和終點的監控。學習反饋的設計并非線性的排列過程，而是有層次的、圍繞單元大觀念，從已知（K）—想知（W）—怎知（H）—知曉（L），進行四個闆塊的活動設計。KWHL圖表為學生了解自己先前的知識提供了直觀認知，同時又揭示可能存在的、需要澄清的誤解和後續的學習方向。

仍然以“職業”單元為例，在第1課時，教師将單元大觀念以一個核心問題What is the most valuable job?呈現，請學生先進行頭腦風暴，激活學生對該問題的初步思考，學生基于各自的生活經驗和價值判斷，填寫答案，然後從單元和課時導讀所設定的若幹基礎問題中圈劃出自己想要進一步探究的問題，如What do you want to be in the future?Do you want to be a doctor like your father?And why?What kind of job do you like?And what job is the most valuable?并在教師的指導下結合學曆案開展學習與探究活動。

随着單元學習的推進，學生将所獲得的事實性知識和大觀念在課時和單元學習結束前，通過填寫學習反思闆塊的内容進行反饋，同時也作為對關鍵學習的記錄。這樣一個半開放性的學習活動設計不僅使學生享受學習過程，滿足學習期待，而且還使他們投入到對主題意義的探究過程中，單元結束之時，對大觀念的認識也會與之前有很大差異。

2.遵循英語學習活動觀

基于大觀念的學曆案編制應關注學生“怎麼學”，從教學實施出發，遵循英語學習活動觀。高中英語課程學習活動所遵循的英語學習活動觀對小學英語單元學曆案編制有指導作用。學曆案中的學習反饋應通過學習理解、應用實踐、遷移創新等層層遞進的語言、思維、文化相融合的活動，引導學生在獲取語言知識、掌握語言技能的同時，闡釋文化内涵，加深對主題意義的理解，在獲得情感體驗的同時，形成正确的價值觀念，進而實現知識的遷移創新。為此，學曆案将常見的學習反饋形式按照學習活動觀三階段的具體活動類型進行梳理，确保基于大觀念的學曆案學習反饋設計的有效性和合理性，以“職業”單元為例，其對應學習活動觀的學習反饋參考如表3所示。

表3.“職業”單元對應學習活動觀的學習反饋參考

以“職業”單元學曆案第1課時的學習活動設計為例。

第一項活動Let’s read and search.旨在通過閱讀名片信息并上網查找人物的相關信息，學生能夠在非連續性文本閱讀的過程中知曉表示不同職業的詞彙，同時通過上網查找人物信息，了解各行各業的人在武漢戰“疫”期間所作出的貢獻。

第二項活動Let’s think and match.旨在通過圖文匹配的方式加強學生對表示職業詞彙的認識。

第三項活動Let’s listen and tick.和第四項活動Let’s watch and answer.旨在通過文本的一聽二看，讓學生進一步在語境中鞏固所學單詞。

第五項活動Let’s write.旨在通過填寫個人信息記錄表，整理學生的思維，對語篇内容進行結構化處理。

第六項活動Let’s read and role play.設計了三個梯度的任務，旨在讓學生通過讀一讀、演一演的方式内化所學。

第七項活動即作業Let’s make an information card.旨在通過信息卡制作進一步在梳理思維的同時運用所學完成任務。

七個學習活動讓學生曆經學習理解———應用實踐——遷移創新三個認知發展的過程，學生也在制作信息卡的過程中完成了對外部信息的同化和順應，實現了意義的建構。可以說，每一項學習活動的設計都是以前一層次的學習結果為前提的。此外，在一項學習反饋活動後，學曆案都以小标注的方式提醒教師和學生該項活動所對應的目标要求，強化其目标意識。

基于大觀念的小學英語單元學曆案的編制與使用過程中尚存在如下問題，如：學曆案和教材在課堂教學中的轉換使用；學曆案在課堂教學中使用所占時間比例；課時學曆案學習反饋活動過于繁多，僅僅是活動的累加，缺乏從認知發展的角度思考活動的進階等問題都有待于在後續的研究過程中逐步調整與改進。

小學英語單元學曆案從大觀念視角出發，堅守學生立場，為學生“學會”搭建支架并以促進學習為目标，學曆案着眼課程視域，逆向進行設計，更加注重學習内容的統整性和課程價值的引領。從教案的撰寫到學案的編制，教師俨然已經從知識的組織者走向學生學習經曆的設計者，課堂教學正在從基于經驗走向科學、走向專業。

參考文獻：

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