文章‬來源：悅教研共同體

今天我們要來談談課題中的核心概念如何界定。如果把一份好的研究方案比作一位美人，那麼，核心概念就是這個美人的雙眼。透過這雙眼，我們可以看到一個課題的靈魂。《研究方案的三觀六識》一文中強調了邏輯，問題的邏輯，解決問題的邏輯。這個邏輯也是我們通常所說的研究假設，就是假定某種方式方法手段可以解決某個問題，就是操作自變量而達成因變量的變化。而這個自變量、因變量，通常就是我們要界定的核心概念。很多老師對核心概念不重視，總是在某個地方直接摘錄了事，卻不知道如果核心概念界定不清，後續的研究就很難真正開展。

通常來說，界定核心概念可以分為三步：

确定課題核心概念當我們确定課題題目後，就可以從課題的題目确定課題的核心概念了。一般而言，核心概念圍繞課題的因變量和自變量産生，比如：《借助崗位鍛煉增強少先隊員集體榮譽感的實踐研究》，那麼這個課題的核心概念就是崗位鍛煉、集體榮譽感；《借助幾何直觀提高小學生解決問題能力的實踐研究》，核心概念就是幾何直觀、解決問題能力；《小學勞動教育與學科融合的策略研究》核心概念就是小學勞動教育與學科融合。

查閱文獻資料圍繞核心概念進行文獻資料的查閱、梳理，可以幫助我們對核心概念進行再認識，有助于課題組形成自己的主張。有時候一個概念，不同的專家有不同的說法，這就需要我們注意，一定要選取“共識”部分作為我們的概念主體。通常我們還建議大家按以下原則選取概念定義：著作優于論文；學界大咖優于普通研究者；新近發表優于過往發表。同時我們建議大家搜羅文獻時可以優先搜索關于概念的文獻綜述類論文，或者博士、碩士論文，因為這些文章通常已經做過梳理。最後要提醒大家注意，概念界定時一定要把引用的部分加上引号，注明出處，一個是對學術專利的尊重，另一個表明我們的概念是有依據的，是基于學界共識的，而不是我個人想當然的。

界定核心概念

通常，一個核心概念有兩種表達方式：一是學術性定義，二是操作性定義。所謂學術性定義，主要是對性質、内涵、屬性等進行描述。而操作性定義是根據可觀察、可測量、可操作的特征來界定變量，即從具體的行為、特征、指标上對變量的操作進行描述，将抽象的概念轉換成可觀測、可檢驗的項目。從本質上說，操作性定義就是詳細描述研究變量的操作程序和測量指标。

我們需要注意的是，學術性定義要有，操作性定義更要有。很多研究方案缺乏研究思路，就是操作性定義缺乏。老師們從文獻中抄了大量學術性定義，就是沒有可以指導研究如何具體操作的定義。作為核心概念之一，課題中的自變量，一般都是我們的改革舉措，因此對自變量的界定要界定清楚操作的步驟、環節，這直接關系後續課題研究的研究思路。第二個核心概念就是我們課題中的因變量，它通常是我們的目标，是我們要達成的結果、效果，因此要界定清楚結構要素，評價指标等等，便于研究後期驗證研究的有效性。

以“數據分析觀念”為例，大咖史甯中教授在《數學思想概論》中談到三個方面：

1了解在現實生活中有許多問題應當先作調查研究，收集數據，通過分析做出判斷，體會數據中是蘊涵着信息的。

2了解對于同樣的數據可以有多種分析的方法，需要根據問題的背景選擇合适的方法。

3通過數據分析體驗随機性

如果作為一個自變量，我們可以認為數據分析觀念包含如下行為、動作、環節，即調查收集——分析判斷——選擇方法——體驗。那麼我們在設計具體研究活動時，就應該按照這四個步驟來操作。如果作為一個因變量，我們可以認為數據分析觀念包含如下要素、可評測指标，即調查收集數據的意識、分析判斷的能力、随機性的感受與理解等。後期在測評的時候，就應該圍繞這幾個方面設計考察學生的活動和指标。

綜上，課題核心概念界定就是對課題的關鍵詞做一個解釋。在日常生活中，有些概念或詞語我們看起來很熟悉，但要說出确切的意思又說不清楚。概念界定就是要把這些看起來熟悉又說不清楚的詞語說清楚，講明白。課題中的核心概念和關鍵詞，不僅對于課題的清晰表述具有重要意義，而且對于課題的實踐操作具有重要作用。如果研究者對所研究課題基本概念的理解含糊不清、似是而非的話，那這個課題就無法研究，因為，科學性是選題與研究的基本前提。因而，做研究要實實在在地把課題研究涉及到概念、術語弄懂弄透。

一、界定的内容

1.研究範圍的界定

對研究總體範圍的界定既關系到研究對象（研究樣本）如何選取，也關系到研究成果的适用範圍。如果研究對象的總體不同，那麼，同一個研究課題所得到的結論就很可能不同。課題名稱如果沒有對研究對象的範圍進行限制的話，在研究計劃裡就要做一個界定。例如：“學生課外閱讀情況的調查研究”。這裡的“學生”就是一個很寬泛的概念，從學段上分，學生有小學生、初中生、高中生和大學生；從區域上分，學生有農村學生和城市學生等；從性别上分，有男生和女生，等等。到底研究哪一類型的學生，要有一個明确的界定。

2.模糊概念的界定

在課題研究中往往會出現一些模糊的概念，内涵不清楚，外延不确定，如“厭學生”“差生”“青年教師”“品德不良學生”等等。作為研究的對象，這些概念都沒有一個統一的确切的定義。例如“學困生”這個概念，由于有多種解釋，就必須加以界定。在課題“小學數學學困生的成因及對策研究”的研究計劃中，主持人對“學困生”作了如下的界定：“所謂學習困難學生是指智力正常而又長期達不到教學目标的學生”。一般來說，給這些模糊概念下定義，應盡可能使用有參考依據的、比較權威的、被大多數人所認可的說法。對概念的界定不能望文生義，生搬硬套，牽強附會，要自圓其說。

3.關鍵詞的界定

一般情況下，關鍵詞的涵義都很明确，無須解釋。例如“高一學生”。但有些關鍵詞的涵義不是很明晰或有多種解釋。在這種情況下，就必須根據研究的需要加以界定。把關鍵詞界定清楚，可以使課題研究在确定的範圍内開展，使課題研究思路明确清晰，具有可操作性，使研究内容成為一個有确切涵義的問題，具有科學性；另一方面也便于别人按照研究者規定的範圍來理解研究結果和評價該研究的合理性。例如：“農村初中生數學研究性學習的研究”。這裡的“研究性學習”就需要進行界定，因為對研究性學習有幾種理解，一是綜合實踐活動課程中的一個領域，二是作為一種學習方式，在學科教學中進行研究性學習，研究的是哪個方面應明确界定。再如“高中化學教學中課堂實驗對培養學生思維能力的作用”，這一課題裡的“思維能力”要給以明确定義，對“課堂實驗”也要有一個限定：是指教師演示實驗還是學生動手實驗。

二、界定的策略

模糊概念、關鍵詞一般要從兩個方面進行定義，一是從内涵（本質特點）上定義，一是從外延（所包含的範圍）上定義。

案例分析：初中一年級物理課堂有效合作學習方式的研究

“合作學習”界定的原文：

是從學習組織形式的角度對學習的分類，是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明确的責任分工的互助性的學習方式。

概念界定存在的問題：

第一，有内涵，沒有外延。合作學習的外延主要包括生生之間、師生之間和師師之間的合作；學生之間的合作包括不同層次學生之間、不同性别學生之間、組與組之間、隊與隊之間等合作形式，本課題要研究的主要是其中的哪一種？從定義看，主要是想研究生生之間的合作學習，但是在原定義中沒有界定，那麼原界定就不夠明确不夠清晰。

第二，在研究的背景中提到了“師生之間”的合作，但是在定義裡就隻有“生生之間”的合作了，前後沒有照應。這說明方案設計上還不是很缜密。從微型課題研究的角度講，隻提“生生之間”的合作更便于操作一些。

第三，内涵定義中還有一個重要的内容必須揭示，就是獨立學習與合作學習的關系問題。真正的合作學習一定是以獨立自主的學習為前提的，是開發并利用同伴之間的積極影響作用、實現個體之間互相幫助、促進個體不斷進步的學習方式。如果不是建立在獨立自主學習基礎上的所謂合作學習，就有可能滋生依賴思想，造成許多懶漢，那麼新課程提倡的“合作學習”就沒有意義了。

修改後：

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明确的責任分工，基于獨立學習的互助性學習方式。包括課堂上學生個體之間，不同層次學生之間，不同性别學生之間，組與組之間，男隊與女隊之間等同伴間的合作學習方式。

“有效的合作學習方式”界定原文：

是指在教師的指導下學生為完成共同的學習任務，通過采取配合、溝通、支持等相互合作的形式，提高學習效果的（途徑的）學習方式。

概念界定存着的問題分析：

嚴格地講，首先應該解釋“有效”。在這個課題中，“有效”指什麼，“無效”又指什麼，“有效”與“無效”的區别是什麼，達到什麼程度才稱得上是“有效”，什麼情況下是“無效”的，都要有一個基本的認識。從現在的定義推斷，所謂“有效”，指的是提高了學習“效率”，而不是“效果”。“效果”是一個中性詞，有正面的效果，也有負面的效果；有好的效果，也有壞的效果。所謂提高了學習效率，是指提高了單位時間内的學習質量，但這個定義還是比較狹隘的。新課程提出變革學習方式、提倡合作學習的目的不僅僅是為了提高學習效率，除了提高學習效率，還包含學會合作方法，鍛煉合作能力，培養合作精神，形成合作意識等等，是全面提高學生素質的一個方面。那麼本課題着重研究“有效”的哪個方面要作明确的交待，也是對外延的進一步定義。

修改後：

有效的合作學習方式是指在教師的指導下，學生為完成共同的學習任務，通過采取配合、溝通、讨論、商議、協調、支持等相互合作的形式，提高學習效率的一種學習方式。其學習效果包括學會合作方法，鍛煉合作能力，培養合作精神，提高學習成績等方面。

這個界定裡面已經隐含了對外延的定義。

三、界定的方法

對概念或關鍵詞的界定主要有兩種方法，一是抽象性定義，二是操作性定義。所謂抽象性定義，是對研究中出現的關鍵性詞語或提法作特殊解釋。這種解釋可從文獻中尋找合适的定義。

例如，成都市鹽道街中學卿平海老師做創意教學研究，他首先對關鍵詞做了這樣的界定：

“創意”是一個外來詞，是根據英文creative idea翻譯過來的。如果直譯，這個詞的含義是“具有創造性的意念(觀念)“，簡稱為“創意”也算貼切。

這是一種文獻意義的定義，顯然缺乏具體的指導意義。更好的研究定義應該能夠根據研究目的和研究問題的需要，對文獻中的相關定義進行修改并賦予研究者自己的理解和認識，即将文獻定義與自行定義相結合，特别是一些特殊的概念更需要予以自行定義。卿平海老師對語文教學中的“創意”自行定義為：

一是創新意念，包括教與學創新的意向、意願、意趣、意識、理念，主要是指師生不斷嘗試有新意的、有創造性、富有挑戰性的教學改革的動機和動力。

二是創新意境，指由富含創新價值的學習材抖、意蘊生動的思維場景、優美動人的教學情調等組成的教學生态，不僅指教與學創新的氛圍、環境，而且指學習創新能力的自我開發活動，特别指教與學創新能力生長、師生互促共創的過程。

三是創新意味，指教師和學生對專題創新教學活動的評價反省、感悟、回味，積累成功，提升教和學的經驗，發展教和學的個性，提高教和學的品位。

操作性定義較之抽象性定義一是更具體，二是更富有個性。操作性定義，是從具體的行為、特征、指标上對變量的操作進行描述，它有利于将抽象的概念轉換成可觀測、可操作的項目，通過操作性定義，便可進一步明确變量的可觀察、可測量、可操作的外顯性指标和特征。如臯市實驗幼兒園将“農村非在編幼兒教師專業發展路徑”作為研究的主題。那麼，什麼是教師的專業發展呢?這是一個非常關鍵的問題，如果沒有明确的界定，教師發展的方向和目标就會缺失，就會降低研究的效益。

為此，在研究設計中，主持人肖海月對“農村非在編幼兒教師專業發展”和“農村非在編幼兒教師專業發展路徑”作了如下界定：

農村非在編幼兒教師專業發展是指農村非在編幼兒教師在整個職業生涯中，通過在職研修，使得個體的、内在的專業知識、專業能力和專業素養不斷提高并持續發展的過程。

“專業發展”實質上是幼兒教師專業化的過程，是幼兒教師作為一個教育教學的專業人員經曆一個由不成熟到相對成熟及至成熟的發展曆程，也就是從?普通人?變成?幼兒教育者?的專業發展過程。但?專業化?更多是從社會學角度加以考慮的，主要強調幼兒教師群體的、外在的專業性提升；?專業發展?更多的是從教育學維度加以界定的，突出幼兒教師内在的，自身的，自主、自覺的專業發展與成長。

農村非在編幼兒教師專業發展路徑是指實現農村非在編幼兒教師個體的、内在的專業知識、專業能力和專業素養不斷提高并持續發展的途徑、手段和方法。

特别聲明：本文節選自《教師微型課題研究指南》，部分源自網絡整理，如有侵權，請聯系我們删除！

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