怎樣點評一節課的學生狀态?來源：【中國教師報】前段時間上了三年級下冊“兩位數除以一位數的筆算除法”，課上一位學生的提問就像往平靜的湖面扔進一顆石頭，讓課堂泛起了漣漪，現在小編就來說說關于怎樣點評一節課的學生狀态?下面内容希望能幫助到你，我們來一起看看吧!

怎樣點評一節課的學生狀态

來源：【中國教師報】

前段時間上了三年級下冊“兩位數除以一位數的筆算除法”，課上一位學生的提問就像往平靜的湖面扔進一顆石頭，讓課堂泛起了漣漪。

“植樹節到了，瞧！西聯小學三、四年級的同學一起去植樹。”我結合實際的節日活動創設情境，借助情境圖呈現數學信息——三年級兩個班共植樹42棵，四年級兩個班共植樹52棵。

一位學生在觀察并分析植樹情境圖後，很快提出一個問題：“三年級平均每班種多少棵樹？”在提出問題的同時，其他學生馬上找到了問題的關鍵字“平均”，并以此列出算式“42÷2”。

上節課已經學過口算除法，因此我先讓同桌之間相互說“42÷2”的口算方法。學生的說法都大同小異，所以在彙報環節我隻請了一位學生借助小棒說一說他的思考過程，而我則結合他的回答演示小棒擺法。

這位學生就是按照我所預設的那樣，先一捆捆地平均分，再一根根地平均分，我覺得學生都較好理解了除法豎式計算的算理。下一個環節是探究豎式的列法，學生嘗試後，我就直接在黑闆上根據分小棒的過程書寫了标準的除法豎式。

寫完之後，我習慣性地問了一句：“大家有沒有問題？”

結果，問題來了。

趙同學說：“老師，黑闆上的算式算反了，不過結果和我算的一樣。”

聽到趙同學的評價時，我還有一點沒反應過來，我并沒有犯除數除以被除數這個錯誤呀。于是，我鼓勵趙同學繼續說下去：“趙同學的發言非常好，說明他在上課時不僅認真，還積極思考，敢于對老師講課的内容提出自己的看法和疑問。不過趙同學，你說得有點不夠具體，算反了是什麼意思呢？”

趙同學：“我的意思是為什麼除法豎式不是從個位開始算起呢？我們以前學習的加法、減法、乘法豎式計算都是從個位開始算起的，所以黑闆上的這個豎式寫反了。”

他的話音未落，其他學生就開始議論紛紛，有些學生認為黑闆上的算法是對的，有些則認為趙同學說得很有道理。我統計了一下，有4個小組認為應該先算4÷2，另外4個小組則認為應該先算2÷2。于是，我讓學生在組内讨論出支撐他們觀點的理由。

幾分鐘後，很多小組已經有了結論，我請了幾個小組派代表來彙報。

學生1：“42根小棒就是4捆小棒和兩根散的小棒。42÷2，就是把42根小棒平均分成2份，在分的時候一捆一捆地分比較快，所以先把4捆小棒平均分成2份，也就是4÷2=2，再把剩下的2根小棒平均分成2份，2÷2=1，所以除法豎式計算應該像黑闆上面那樣寫。”

學生2：“我覺得剛才那個同學說得不對，先一捆一捆地分或者先把零散的一根根分掉都是一樣快的，但是我們以前學習的都是先從個位開始算起，除法也應該一樣，所以我認為黑闆上寫得不對。”

第二位學生的發言其實是很多學生認可的觀點，有好幾位學生都在悄悄附和。為了消除以往知識帶來的負遷移，我覺得還是讓學生自己舉例子反駁會更有實效。所以我問了班上的其他學生：“難道以前怎麼做，現在就一定要這樣做嗎？你們有誰可以舉例說明？”

很快學生3舉手了：“我覺得不是，就像我們以前做脫式計算時都是從左往右計算的，但是這個學期學習了乘法之後我發現，一個題目中乘法和加法都出現的時候，我們是先計算乘法的，不一定都是從左往右的。”

講到這裡，部分支持先從個位算起的學生有所動搖了，但支持先從十位算起的學生也拿不出更有說服力的理由。為什麼一定要先一捆一捆地分？為什麼先從十位算起？學生的思維都被42÷2這個算式局限了。

為了打破僵局，我提示了一句：“如果這個算式不是42÷2，而是52÷2呢？”

學生4站起來了：“先一捆一捆地分，5捆平均分成兩份，每份有兩捆，還剩下1捆分不了，那就把它拆開，是10根。10根與那兩根合起來是12根，把它平均分成兩份，每份是6根，所以就知道52÷2=26。”

學生4的回答隻說明了先從十位算起的合理性，但并沒有說出從個位算起的不便。正當我準備提問時，又有一位學生反駁了：“也是可以先分那兩根的，每份1根，再分剩下的5捆，每份有兩捆，還剩下1捆分不了，拆成10根，每份就是5根，合起來也是26根。”

這個學生的回答正中我的下懷，所以我總結了一下兩位學生的回答：“第一個同學是先一捆一捆地分，再一根一根地分；第二個同學是先一根一根地分，再一捆一捆地分，然後又一根一根地分。同學們，你們覺得哪一種分法更方便？”

此時班裡的學生幾乎異口同聲地說：第一種更方便，因為這種方法隻需要分兩次，而第二種則需要分三次。

“也就是說，在做這道除法豎式時，我們應該先從十位開始算起，還是先從個位開始算起？”

“從十位開始算起！”

“數學是一門簡潔的語言藝術，先一捆一捆地分更方便，所以做除法豎式計算時應該先從高位開始算起！”

……

在這節課中，趙同學提出了一個平時比較容易被忽視的問題，這個問題一般情況下我們往往是通過教師的“權威”講解來讓學生接受的。但是，當我把趙同學的問題“轉交”給學生讨論和争辯後，有效點燃了課堂，引發了學生的深度思考。當不一樣的觀點充分碰撞，綻放出思維的火花時，最終學生收獲了屬于自己的深刻理解。

學生提問，讓課堂不僅僅停留在“問”的層面上。

（作者單位系廣東省東莞市高埗鎮西聯小學）

本文來自【中國教師報】，僅代表作者觀點。全國黨媒信息公共平台提供信息發布傳播服務。

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