毫無疑問，在人類心理的成長過程中肯定會出現錯誤，而且這些錯誤與其産生的後果關系密切，體現了個體曾做過錯誤的行為以及設定過錯誤的人生目标。所有的這些都源于個體所設定的心理目标，因為目标的設定與個體對于各方面的判斷有關，也就是說，一旦涉及判斷就會存在犯錯的可能性。這種目标的設定或确定始于童年初期，通常在兒童2歲或3歲的時候，他就會開始為自己确定一個有優越感的目标，這個目标永遠在他面前指引他，激勵他以自己的方式朝這個目标努力。現在，這個錯誤的目标來自兒童的一種錯誤的判斷。盡管如此，這個确定的目标多少還是會約束兒童。兒童以自己特定的行為來安排自己的人生，落實自己的目标，以便不斷地追求和實現這個目标。

這時我們發現，兒童的性格以及他對事物的個人解讀決定了其成長，在心中牢記這點非常重要。當兒童陷入一個新的困境之中時，他總是會重複以前的錯誤行為，意識到這一點也相當重要。由此，我們對兒童的一些性格特征有了更深刻的認識，即環境使兒童變得不再依據客觀現實或環境看待問題（以另一個孩子的出生為例），而是依賴于他對客觀現實的主觀想象來認識和行動。這是反駁以上提到的嚴格因果論觀點的充分證據，即在客觀事實及其絕對正确的含義之間存在必然聯系，但是客觀事實和對事實的錯誤看法之間卻不一定存在這種必然聯系。

我們心理活動中最顯著的一點，是我們對事實的看法決定了我們行動的方向，而不是事實本身。這一點非常重要，因為對事實的看法是我們行為活動的基礎，也是我們人格構建的基礎。在人類活動中關于對事實的主觀看法影響行動這一腳本，經典的例子就是恺撒大帝登陸埃及的情況。當恺撒跳上海岸時，他腳下一絆，跌倒在地，羅馬士兵把這種情況視為一個不祥之兆。如果不是恺撒大帝伸出手臂機智地大聲呼喊：“你是我的了，非洲！”那麼不管這些羅馬士兵有多勇敢，他們肯定會調頭回去。從這裡我們可以看出，現實本身對我們的行為所起的作用微乎其微，而現實的偉大作用在于，它可以制約和決定個體性格特征的有組織性、完整性。同樣的作用和道理也适用于大衆心理及其因果關系。如果大衆心理中的某一環境狀況符合理性的公共常識，那這并不是說環境本身決定了這一大衆心理或理性，決定了這一大衆心理和理性的公共常識之間的因果關系，而是因為兩者對環境的看法自發地一緻。通常情況下隻有當錯誤的觀點得到驗證排除後，理性的公共常識才會符合其與大衆心理的因果關系。

回到這個小男孩的故事上來，我們可以想象，他很快就會發現自己處于一種困境之中。他會發現再也沒有人喜歡他，他在學校也沒有任何進步，但是他依舊我行我素。他仍然不斷地打擾别人，這是他人格的一種完整性的表現。接下來會發生什麼呢？每當他打擾了别人，都會因此而立刻受到懲罰。他将會獲得一個不良報告或者是一封抱怨信，這些都會被送往他父母那裡。如果他還是屢教不改，那麼他的父母就會被學校建議，他要被學校勸退，原因是他似乎不适合學校生活。

對于這樣的處境或解決方法，也許沒有人比他自己更開心。他不需要其他任何的解決方法。他這種行為模式的邏輯連貫性再次揭示了他自己真正的态度。這種态度雖然是錯誤的，但是一旦形成就會一直連貫地表現下去。當他把成為衆人矚目的焦點作為自己的追求目标時，他就犯了最基本的錯誤。如果說他因為犯了錯誤而應該受到懲罰，那麼歸根結底，他是因為犯了尋求關注的錯誤而應該被懲罰，這個錯誤所導緻的結果就是他總是嘗試着讓他的母親遷就他。另一個結果就是在他擁有八年的家庭絕對權後，他突然從類似于國王的寶座上墜落。一直到他失權之前，對于他母親來說，他是唯一的存在；對于他來說，母親也同樣是唯一的存在。但這時妹妹出生了，搶走了本應該屬于他的家庭位置，于是他便竭盡全力地想要奪回自己的王座和主權。這次他又犯錯了，但是我們必須承認的是這次犯錯并不是因為他本性惡劣或天生邪惡。如果一個小孩面臨着一個他完全沒有準備好的環境，而且又沒有受到任何指導，隻能自己努力去應對時，他才會滋生邪惡。舉一個例子，如果一個小孩隻習慣于别人完全将注意力放在自己身上，然後突然要面臨一個完全不同的環境：小孩開始上學了，而老師對所有的學生一視同仁。如果這個小孩要求老師給予自己更多的關注，那麼自然會惹怒老師。對于這個嬌慣的但一開始的行為還沒有那麼惡劣和不可救藥的小孩來說，這樣一種處境顯然太危險了。

因此，我們很容易理解，在這個男孩的案例中，這個小孩的個人存在理論與學校對他所要求和期待的存在理論存在着很大的沖突。如果我們用圖示的方法概括地描述這個小孩的個人目标以及學校為他而定的目标就會發現，這兩種目标很不一緻甚至相反。但是，小孩生活中發生的每一件事情都是由他自己的目标所決定的，也就是說，在他的整體人格中除了這一個最終的目标外再無其他任何目标。另一方面，學校會期待每一個小孩都有一個正常的存在方式和正常的目标，因此這兩者之間發生沖突就不可避免了。但是學校沒有試着去理解這種情況下兒童的心理，學校既沒有寬容兒童這種心理，也沒有嘗試着去消除産生這種沖突的根源。

我們知道，這個兒童的生活動機是由這樣一個願望主導，即讓他的媽媽為他操心、服務，且隻為他一個人這樣。他的心理始終都被這樣一個想法包圍，即我必須支配我的母親，我必須是唯一可以支配她的人。但是别人對他的期望和想法卻不一樣。别人期待他可以獨立學習，期待他可以收好自己的書本和作業，期待他有序地保管自己的物品。這樣的期盼就好像把一匹烈性的野馬套在一輛馬車上。

這種情況下，男孩的行為表現自然不是最好的，但是當我們了解了他真正的處境時，我們更多地傾向于同情他。在學校裡嚴懲小孩是沒用的，因為這隻會讓他确信學校也沒有他的容身之處。當他被學校驅逐時，或者當他的父母被要求帶他離開學校時，這個男孩會感覺這樣更接近于自己的目标。他的這個錯誤目标帶來了錯誤的感知方式，就像一個圈套使他陷入其中而無法自拔，也沒有人來幫他。他覺得自己得到了想要的，因為現在他可以真正将母親置于自己的權力之中。母親必須再次全心全意地為他付出，這也正是他夢寐以求的。

當我們意識到他的真正處境時，我們必須承認，截取别人的一個錯誤片段來對其進行懲罰是沒有用的。設想一下，如果孩子忘記了帶書本（如果他沒有忘我們反而要懷疑），因為如果他忘了帶什麼，母親就要為他操心。這種個人行為絕不是孤立的，而是整體人格體系中的一部分。當我們在心裡接受一個人人格的所有表現都是相互關聯的，是整個人格體系中的一部分組成這種觀點時，我們就會發現，這個男孩的所有行為完全與他自己的生活方式相一緻。他的行為與他整個人格的一緻性也同時從邏輯上推翻了任何關于他是智障的假設，即他不能完成學校任務就界定他為智力低下的假設。一個智力低下的人是不能一貫地遵從自己的生活方式而行動的。

這個複雜案例還給我們提供了另外一種觀點，即在某種程度上，我們所有人的處境都與這個小男孩的情況類似。我們對于生活的主觀看法及解釋從來都不會與我們所接受的社會傳統完全和諧一緻。過去，人們将社會傳統看得神聖不可侵犯。現在我們開始意識到，作為為人類服務的社會制度和風俗并不是神聖不可侵犯的，它也不是一成不變的。所有的社會制度和風俗都在不斷發展、前進，并且其進步的動力就來自社會中個體的努力。社會制度和習俗是因為個體而存在，而不是個體因為這些習俗才存在。的确，個體的自我救贖是存在于他的社會情感之中，不過，這并不是說，社會意識就意味着迫使個體變成普羅克汝斯忒斯[插圖]（Procrustean）式的社會傀儡和木偶。

對于個體和社會之間關系的這種思考，是個體心理學的基礎，同時，如果将這種思考應用于學校體系，應用于學校對問題兒童的治療調整上，那将有着特别積極的推動作用。學校必須學着将小孩當作一個具有整體人格的獨立個體來看待，當作一塊有待培養和發展的有價值的璞玉來對待。與此同時，學校必須學着從心理學的視角來對個人的一些特殊行為進行分析和判斷。學校對于這些特殊行為，正如我們已經說過的，不能将其當作單個孤立的音符，而應該當作整個旋律中的一部分，當作整體人格中的一部分來看待。

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