新課程理念下的課程改革?《義務教育課程方案和課程标準方案（2022版）》在今年秋季學期正式投入使用那麼，為什麼會在這個時期推出新課程改革？與2001年課程改革相比，發生了哪些變化？有何新的進展？面對這一新的重大變化，老師們應該如何理解？如何去做？，現在小編就來說說關于新課程理念下的課程改革?下面内容希望能幫助到你，我們來一起看看吧!

新課程理念下的課程改革

《義務教育課程方案和課程标準方案（2022版）》在今年秋季學期正式投入使用。那麼，為什麼會在這個時期推出新課程改革？與2001年課程改革相比，發生了哪些變化？有何新的進展？面對這一新的重大變化，老師們應該如何理解？如何去做？

對于以上問題，我想結合自己長期進行教育理論研究及參與課程改革的經曆，談談個人的理解，僅供大家參考。

一、我國基礎教育課程改革的兩大階段

階段一：課程改革的價值論階段

我第一次參加課程改革的時間是1999年3月3日，當時是教育部在南京召開的第一次工作會議，會議主題為“起草基礎教育課程改革綱要”，我本人為綱要第一稿的主要撰稿人之一，并參加了多次修訂。在這次改革中，提出了一個大家熟知的教育理念——為了每一個學生的發展。

圍繞這個理念，進一步推出了一系列以“3N”開頭的理念，如“三種方式”——自主、合作、探究；“三維目标”——知識與技能，過程與方法，情感态度價值觀，“三級課程管理”——國家課程、地方課程、校本課程等等。

回過頭看，2001年基礎教育課程改革為我們提供了方向，在價值觀上鮮明地确立了每一位學生個性發展的獨特性，确定了在新的曆史時期，中國教育應當走向民主——解放每一位學生，每一位老師。

階段二：課程改革的認識論階段

從2014年底開始，我國在2001年課程改革的基礎上繼續往前推進，進入基礎教育課程改革修訂階段（稱為深化階段）。這次修訂的主要背景是，随着課程改革實施10多年，我們國家在方方面面發生了很多新變化，其中最重要的是，我國快速邁入了信息時代。

在今天，中國已經擁有了全球範圍内最大的網民，在這一背景下，孩子的思維方式、行為方式、理解世界的方式，學習方式相應發生了根本性的變化。如何把“為每一個學生的發展”理念真正的落實到課堂教學當中，落實到學生的行為和老師的行為當中？時代提出了新的要求。

2017年，國家推出了《普通高中課程方案和課程标準（2017年版）》。根據教育部的部署，2022年9月1日，全國高中都要實施《普通高中課程方案和課程标準（2017年版）》以及教科書。

在此次課程改革中提出的最重要的理念是素養導向，也就是核心素養觀。與2001年課程改革相比，這次改革标志着我國基礎教育課程改革真正走向了深化階段，其方式是改變原有的知識觀，改變原來的認識論。最根本的一點是，我們要真正為了每一個學生的發展，尊重每位學生的個性、獨特性，尊重學生的思想自由。

如果教科書的知識是普遍真理，如果天天以外部的标準拿去考學生，學生一說出的觀點就是錯的，學生如何獲得思想自由呢？因此，在這種背景下提出了核心素養，增加了對課程目标的理解維度，改變了對教科書知識本質的理解，即各門學科的教科書的本質都是為了理解世界，要教會孩子理解世界。

但其前提是，我們必須從教科書的普遍真理轉向對世界的理解，唯有如此，才可能真正意義上去推動孩子們自己創造知識，創造思想。

我個人認為課程改革體現的理念之一是，把孩子創造知識、探究世界的過程轉變為今天的教和學的過程。用一句話來概括，就是讓孩子創造着長大，而不是讓他長大了再創造。

當前的義務教育課程改革，我把它稱之認識論階段。

二、當前義務教育課程改革

2022年4月，教育部頒布《義務教育課程方案（2022年版）》以及義務教育各學習領域16門課程标準（2022年版）。并将于2022年9月全國範圍内實施。義務教育教科書将于2023年9月在起始年級實施。

我認為這次課程改革的正式推出，标志着曆時5年的義務教育課程修訂取得了階段性的成效，其根本目的是幫助6-15歲的兒童闊步邁入信息時代。

本次義務教育課程改革的核心觀點，我想概括為五大方面：

① 基于未來教育觀的課程理念；

② 基于核心素養觀的課程目标；

③ 基于理解性教學觀的課程内容；

④ 基于跨學科學習觀的課程組織；

⑤ 基于表現性評價觀的課程評價。

這五大理念，在教育部文件中被概括為素養導向、綜合育人、實踐育人。

它一方面體現了信息時代對人創造性的要求，另一方面體現了義務教育階段6-15歲孩子身心化發展特征。

未來教育觀

未來教育觀，并不是我們要生活在未來，我們隻能生活在今天，因為過去無法改變，未來還沒來，隻是表明社會節奏更快了，未來變得更加不确定了。新冠疫情，隻不過是世界不确定性的表現之一。

未來教育觀的核心是，教育要培養的人不是簡單的懷舊，不是回到過去，而是要能夠創造未來，人人都能創造新世界。如果我們的孩子不去創造一個新世界，隻是維持現狀或留戀過去，隻能被時代所淘汰。

什麼是“未來教育觀”？

所謂“未來教育觀”，即主張教育面向未來急劇變化和高度不确定的情境，培養學生适應變化并擁抱“不确定性”的态度、善于解決真實情境中複雜問題的高級能力、勇于承擔個人選擇後果并履行他人和社會義務的責任感。

“未來教育觀”就是能夠更加堅實的、富有遠見的去體現現代教育觀，也就是“教育即生活”，即尊重每一個兒童的“現在”。

懷特海說：“現在是未來和過去的‘會客廳’”。也就是，我們要反思過去，暢想未來，過好現在。這就是未來教育觀的核心含義。

未來教育觀也讓我們反思中國教育長期接受的“講授主義”教育觀，這種通過系統地講授學科知識，讓學生掌握學科知識後，再試圖去發展能力的觀點是錯誤的，已經害了我們國家70多年。

“講授主義”說到底是“過去教育”，是“教育的渎職”。

随着“第四次工業革命”的到來，中國面向一個去中心化、分布式、網絡化、聯系化、虛拟與現實交融的“數字交往時代”。

在過去20多年的時間，中國已經擁有了全球最大的網民群體。

• 截至2021年12月，我國網民規模達10.32億，互聯網普及率達73.0%；

• 網民人均每周上網時長達到28.5小時，互聯網深度融入人們的日常生活和職業世界；

• 網民使用手機上網的比例達99.7%。

工具的改變，也促使了人的思維方式的改變，而最先改變的是孩子，我們要尊重這個階段孩子的特征，與此相關的課程理念也必須改變：

① 課程人性化。這是一個越來越人性化、個性化的時代。

② 課程“共同體化”。今天是高度合作的時期，協作交往成為最基本的核心素養。

③ 課程創造化。今天我們必須要擺脫标準答案、應試教育，讓孩子們把自由創造變成一種生活方式、學習方式。

④ 課程信息化。必須把信息精神、信息文明滲透于課程始終，要跨越時空、跨越距離和人交流。

這是時代的新要求，這些理念也滲透到了新版的課程方案和課程标準當中。

核心素養觀

如果我們不能夠理解核心素養觀，我們就無法理解本次課程改革的追求。核心素養的界定有很多，但無論如何界定，有一點是不能忽視的是，即核心素養是在真實情境中解決複雜問題的高階能力，一定不能把核心素養泛化理解。

1．什麼是“核心素養觀”？

所謂“核心素養觀”，即是讓課程目标始終聚焦于培養學生在真實情境中解決複雜問題的高級能力和人性能力，也就是培養學生可普遍遷移的正确價值觀、必備品格和關鍵能力。

2．核心素養運動

我國推行核心素養和國際上的“核心素養運動”是分不開的。

國際上核心素養運動始于20世紀末，有兩個标志性成果，一是美國《下一代科學标準》，這是1991年科學教育标準的延續和發展；二是奧巴馬執政時期推出的《共同核心州标準》。

這些《标準》中的課程目标主要有兩個變化：第一，内容從知識技能，轉向“概念性理解”；第二，形式從“學科内容 行為動詞”，轉向“認識事實”、“理解觀念”和“像專家一樣做事”三位一體。

3．我國課程目标的變化

在這種背景下，我國課程目标的變化主要有如下三點：

① 課程目标走向整體性，“三維目标”融為一體；

② 課程目标具有高級性，關注“三種”高階思維能力；

③ 課程目标具有進階性，“概念性理解”的螺旋式發展。

關于核心素養，杜威在一本著作中提出了這樣一個例子。

　　他說，七歲兒童的學習活動可總稱為“通過發明和發現取得進步”。七歲兒童的探究内容從自己的家庭生活一下轉移到原始人的生活。假如我們是原始人，沒有房屋、沒有衣服、沒有工具和生活用品、沒有火、沒有食物，我們該如何生活？于是兒童們開始以一個原始人的身份，按照自己的興趣和選擇從事實驗、制造、裝飾、設計和發明。

　　“我是黏土探索者”、“我是石器探索者”、“我是火的發明者”……在建造和設計中，學習測量和計算；在閱讀神話故事中學習閱讀；在裝飾器具或房屋時，學習繪畫和雕塑。所有這些學習，均指向于“把思想表現為合意的和優美的具體形式。”

　　兒童在探究原始人的生活中，發生了許多有趣的故事。有一次，一個學習過這個課程的八歲兒童和他十三歲的姐姐及四歲的弟弟在家裡玩耍。他姐姐在另一個學校讀書。忽然，小弟弟的衣服着火了。但見姐姐一面跑一面尖聲喊叫成人幫助。而這個八歲兒童迅速地用毯子裹好弟弟，把他放在地闆上，很快地悶熄火焰，避免了嚴重的灼傷事故。當成人們匆忙趕來的時候，他已經在和弟弟玩耍起來，每一個人都驚喜異常地贊揚他，隻見他平靜地說：“這有什麼呀？去年我們就和老師一起用泥土、毯子、水等東西滅過火，并探讨過一旦衣服着火了該怎麼辦。”

　　總之，七歲的兒童已經在各種發明和發現的活動中意識到，人的需要是變化的原因，“用你的頭腦”是發明的方法。

八歲兒童運用“因果”觀念和火的知識成功滅火，救了四歲的弟弟。這種能力，就是“核心素養”。

杜威在《民主主義與教育》中曾提到：“一兩經驗勝過一噸理論 ”。早在100多年前，杜威學校就已經帶着學生探索高階思維能力，發展核心素養了。

4．新三維目标

概括來講，核心素養就是把“三維目标”融合起來，回到真實情境，解決複雜問題的高級能力和人性能力，就是“核心素養”。

我們從原來的“三維目标”走向了“新三維目标”，概括為三個方面：

第一，大觀念：一門課程中少而重要、強而有力、可普遍遷移的“概念性理解”。

核心素養是一種高級思維，思維是什麼？用康德的話說，運用概念去認識世界。如果我們沒有概念性理解，怎麼去認識世界？所以，這次課程改革最根本的變化之一是增加了課程目标的理解維度，用學術的語言叫概念性理解，也叫大觀念。隻有概念而無經驗，或隻有經驗無概念，都是不行的，兩者之間要達到平衡。

第二，“新能力”：将一門課程的大觀念及相應知識技能用于真實情境、完成真實任務、從事真實實踐的做事的能力與品格。

第三，“新知識”：與大觀念建立内在聯系并得到應用的關鍵學科事實或知識技能。

理解性教學觀

1．什麼是“理解性教學觀”？

所謂“理解性教學觀”，即認為知識的本質是理解或問題解決，教學即選擇“少而重要”的學科“大觀念”，創設真實情境，讓學生以小組合作的方式運用學科“大觀念”解決真實問題，經曆真實實踐，産生個人理解。

2．理解性教學運動

在世界教育史上有三次理解性教學運動。

第一階段是進步教育運動時期，發生在20世紀初至20世紀上半葉，代表人物是美國的杜威，英國的懷特海。

杜威這樣定義“理解”：理解是“理智行動的源泉”，“理解必須依據事物如何運作和如何做事而界定。理解，就其本性而言，與行動相聯系”。

懷特海說：“我對‘理解’的界定，基于一個法國諺語：‘理解一切，就是忘掉一切。’書呆子會嘲笑教育即有用這一觀點。但如果教育無用，那它是什麼？難道它是藏着不用的才能嗎？……教育是有用的，因為理解即有用。”

第二個階段是20世紀60年代肇始于美國、影響波及全球的“學科結構運動”。

在這個階段，布魯納這樣定義理解：理解就是“超越給定信息”，将知識運用于新情境。

懷特海說，學生學習各門學科的重要目的是“創造他自己的内部文化”，“成為自己的藝術家、科學家、曆史學家和航海探險家”。

也就是說，孩子學數學的目的是成為自己的數學家，學英語的目的是成為自己的外交家，學語文的目的是成為自己的文學家。

第三個階段是20世紀90年代以後，世界範圍内興起的“理解性教學運動”，本階段的理解性教學以發展學生的“概念性理解”與核心素養為目的。

有兩大原因。

第一，曆史背景。信息時代和知識社會對教育提出了發展核心素養的緊迫要求。

第二，科學背景。認知心理學、教育心理學以及新興的“學習科學”提供了大量令人信服的證據，證實人解決複雜問題不是依靠熟練掌握學科事實和解題技能（程序性知識），而是可普遍遷移、靈活應用和表現的“概念性理解”。

如果我們反省課程改革初期提出的“三維目标”，知識與技能，過程與方法，很多地方把它當成兩位知識，一種是學科事實知識，一種是解題技能，但這些是不足以解決真實複雜問題的。

因此，在這次課程改革中，把理解性教學作為一個很核心的理念，也就是為理解而教，為理解而學，為理解而去設計課程。

3．什麼是新課程的理想課堂教學？

理解性教學理念對課堂教學的主要改變在哪裡？在我即将出版的一本書的序言部分，我寫過這樣一句話：如果我不得不用一個比喻來描繪，那就是讓教師像教籃球、排球、鋼琴、舞蹈那樣去教語文、數學、英語、科學、曆史、地理等認知性學科。

假如學生學籃球的時候，整整齊齊坐在籃球場上做“籃球習題”、而不是到籃球架下訓練或打比賽，每一個人都認為是可笑的。但人們卻不認為學數學的時候天天做“數學題”可笑，這正是學生“核心素養”喪失的根源。

也就是，在表現中去發展理解。學生通過實踐，去解決真實情境當中的問題或任務，以作品等形式，來表現其理解水平。

那麼，如何走向“理解性教學”？

① 将課程内容進行整合和具體化，提出供學生深度學習的有意義的單元主題。

② 教師要圍繞單元主題提取核心概念，形成可普遍遷移的“大觀念”。

③ 圍繞單元主題内容和“大觀念”提出貫穿始終的“引導問題”。

④ 圍繞“大觀念”和“引導問題”創設真實情境和真實任務，設計系列探究活動，讓學生像學科專家一樣思考與行動，親身經曆知識的誕生和應用過程。

也就是在一個單元結束後，把真實累積性的具體探究活動（子任務），在層次逐漸加深，在範圍上擴大，還要經過一段時間。因為概念性理解的形成是需要時間的，必須經過幾周甚至幾個月的時間才能形成。概念性理解往往和人的常識、日常經驗是背道而馳的，日常經驗中看不到的東西才叫概念性理解。杜威也反複舉過這樣的例子。

在這個過程中，老師的備課也需要新的探索方式。

跨學科學習觀

《義務教育課程标準和課程方案（2022年版）》明确提出了跨學科學習，盡管高中階段沒有明确提出來，但跨學科學習的理念依舊有滲透，因為核心素養就具備跨學科性，學科核心素養也滲透着跨學科性。

跨學科學習觀成為了今天課程改革的一個突破。

1．什麼是“跨學科學習觀”？

所謂“跨學科學習觀”，即認為學科是從社會生活（主要包括日常生活和職業生活）中逐步分化出來的，學科與社會生活和自然世界存在内在聯系；學科與兒童的心理經驗存在内在聯系，二者屬于同一個實在；不同學科之間的邊界是可滲透的，可以根據學生的認知特點和發展需要進行不同程度的融合；跨學科學習既是發展學生的批判意識和自由人格的要求，又是培養學生的核心素養的條件。

2．跨學科運動

國際上“跨學科”在教育領域是很久遠的問題，從赫爾巴特開始，他是文化本位論的跨學科學習，到杜威是以經驗為核心進行跨學科學習。到了20世紀，以社會為中心進行跨學科學習。

在學術領域“跨學科運動”誕生于20世紀70年代，皮亞傑創造了“跨學科”一詞。埃普斯特爾等人主編并在1972年出版了第一本主要的“跨學科”著作——《跨學科：大學教學與研究問題》。

3．三種“跨學科學習”

用一個法國物理學家的話說，“知識之弓”同時射出了四支箭，第一支箭是單學科，第二支箭是多學科，第三支箭是跨學科，第四支箭是超學科。

所謂多學科，是找到學科之間的聯系，以一個學科為主，來解決本學科的問題。

所謂跨學科，就是超出學科邊界，把一個學科的知識跨到另一個學科中，無論應用、認識或新的學科誕生。

所謂超學科，即超越學科本身，把學科真正變成理解世界的工具。

我國在小學階段倡導超學科，初中和高中倡導多學科與跨學科，同時關注超學科。

4．新課程如何走向“跨學科學習”？

第一，要充分尊重學生年齡心理發展特征，選擇恰當的課程統整策略。

第二，所有學科或學習領域均應體現“綜合育人”原則，讓課程内容與當地社會生活和學生的心理經驗建立内在聯系，不斷提高課程内容的适切性，讓學生切身感受到課程學習的意義。

第三，各門學科10%課時的“跨學科主題學習活動”要圍繞“跨學科概念”科學設計與實施，真正走向深度學習，産生可遷移的“跨學科理解”，讓學生體驗“創中學”的樂趣。

對于各門學科10%課時“跨學科主題學習活動”，我最擔心問題的是變成兩張皮。我們之前反複講過10%和90%的關系，10%完全是一種策略，核心追求就是通過10%的設定，達到10% 90%>100%，讓學生真正學會用跨學科解決問題。因為如果不能跨越學科邊界解決問題，是不可能培養核心素養的。

一定要找到跨學科的概念，對10%進行科學設計，才能真正的走向深度學習，衡量标準是是否産生了跨學科理解。

表現性評價觀

表現性評價觀也是本次課程改革中及其重大的變化之一。因為概念性理解無法用類似選擇題一樣有絕對“√”或“×”的标準，概念性理解隻能通過任務來評價，因此走向了表現性評價。

1．什麼是“表現性評價觀”？

所謂“表現性評價觀”，即認為雖然人的核心素養與外部行為表現存在本質區别，但二者也存在内在聯系。

核心素養是行為表現的依據與引領，行為表現是核心素養的“出口”與發展途徑；核心素養隻能通過植根于情境的“表現性任務”而評價，标準化測驗則鞭長莫及；學生完成“表現性任務”的過程既是評價過程，又是教學與學習過程，學生通過在日常學習過程中持續表現核心素養而發展核心素養。

2．表現性評價運動

20世紀90年代，美國興起了 “表現性評價運動”。表現性評價的重要發起人之一維金斯寫道：

　　我們運用知識去表現的能力，惟有當我們創造我們自己的某種作品時才能被評價，該作品運用全部知識和技能，并對身邊的特定任務和情境做出回應。......如果我們要評價生成中的表現，對測評深度理解所必要的任務類型，必須總是高級性的。

加德納認為，最重要、最基礎的工作是确定并發布“理解力表現”：

　　徑直地說，學生必須知道他們必須做什麼：他們必須熟悉他們被要求表現其理解的方式；他們必須領會他們的表現将被判斷的标準。

而我們今天以标準答案為主的考試，學生隻有在經曆了錯誤之後才開始去糾正。一定程度上，這種評價類型甚至變成了羞辱學生或者讓學生膨脹的東西了。

表現性評價觀，就是在一開始明确告訴學生要幹什麼，成功的标準是什麼，而且标準是公開的。學生在學習過程中，根據标準可以随時調整自己的行為，具備合作建構的意義。

在90年代，伴随計算機科學和人工智能的發展，出“構成主義”思潮興起。該思潮的引領者派珀特認為，隻有将頭腦中的觀念表現、“外化”為“公共實體”時，才能促進觀念發展。這不僅促進了表現性評價的發展，而且使“表現性任務”的設計和實施與“項目學習”融為一體。

這就是國外表現性評價運動的發展。

3．教師怎樣進行“表現性評價”？

概括起來有以下幾點：

首先，要研究課程标準中每學段課程核心素養的表現及相應學業質量标準，形成表現性評價的整體視野和宏觀圖景；

其次，教師要根據單元主題的“大觀念”及核心素養目标，聯系課程标準中相應的學業質量标準，開發植根真實情境的“表現性任務”，并根據對“大觀念”的理解水平和核心素養發展狀況研制“表現性任務”的評價量規，以評價學生完成一個單元之後對“大觀念”理解和核心素養的發展狀況；

最後，将“表現性任務”及評價量規轉化為學生的平時課堂學習活動，體現“表現性任務”的累積性以及核心素養的進階性和發展性。

作者：張華（教育部基礎教育課程教材專家工作委員會執行委員，杭州師大教育科學研究院院長）

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