在文本對比中走向深度學習?文言文自讀課文作為自讀教學中的重要内容，一方面其教學要區别于現代文，上出“文言”味，另一方面又要區别于教讀課文，注重課堂的閱讀實踐基于真實教學實踐中的嘗試，本文從以下兩個層面對《核舟記》教學路徑設計進行探讨，我來為大家講解一下關于在文本對比中走向深度學習?跟着小編一起來看一看吧!

在文本對比中走向深度學習

文言文自讀課文作為自讀教學中的重要内容，一方面其教學要區别于現代文，上出“文言”味，另一方面又要區别于教讀課文，注重課堂的閱讀實踐。基于真實教學實踐中的嘗試，本文從以下兩個層面對《核舟記》教學路徑設計進行探讨。

統籌單元資源，細化文本比對

統編語文教材八年級下冊第三單元共有兩篇文言文教讀作品，為陶淵明的《桃花源記》、柳宗元的《小石潭記》，以及文言文自讀作品魏學洢的《核舟記》。我們将3篇文言文勾連起來看，從文體與寫法層面，可設置一些文本比對活動。

1.文體差異共比對

“記”是一種文體。3篇文言文題目中都有“記”字，對比分析《核舟記》《桃花源記》《小石潭記》是否為同一種文體。

借助文本對比活動，學生在比較考量過程中就能清晰地感知到3篇帶有“記”字文本的不同。《桃花源記》重在記事，為記叙文本；《小石潭記》重在記遊，為山水散文；《核舟記》重在狀物，為說明文本。統籌單元資源，學生在文本細化比較中更為清晰感知《核舟記》“這一篇”的文體特質，以及該單元“這一類”的整個文體樣貌。此外，對于3篇文言文，若是從表達方式或寫法上看，一樣能夠進行細化比對，即《桃花源記》勝在自然景物描寫，《小石潭記》勝在山水遊覽抒情，而《核舟記》勝在狀物說明。可見，3篇各有特色的文本呈現出該單元豐富的教學資源系統。

2.寫作順序再探究

小組合作探究，厘清《核舟記》的說明順序。在此基礎上讨論：本文與《桃花源記》《小石潭記》寫作順序有何不同？《核舟記》一文作者為何不按船頭、中間、船尾的順序一一介紹？

先讨論第一個問題。細讀《核舟記》一文，我們能夠清晰地發現表明寫作順序的詞句，如“中軒敞者為艙”“船頭坐三人”“舟尾橫卧一楫”“其船背稍夷”，從中能夠明确作者是按照“船艙”“船頭”“船尾”“船背”的空間順序來寫的，進而教師引導學生感知魏學洢有序而精練的說明表達。聯系該單元3篇文本則能有效比對出，《桃花源記》是按照漁人行蹤的事情發展順序寫成，《小石潭記》是以移步換景的空間順序寫成。聯系起來看3篇文本的寫作順序，就得以更為深刻明晰地呈現在學生面前。

再讨論第二個問題。從空間順序來說，往往是按照船頭、中間、船尾的順序來寫，《核舟記》一文為何先寫中間的船艙呢？在小組合作探究、師生對話互動中，最終明确：核舟的中間部分是艙，高起而寬敞，最為引人注目，并且艙邊的窗又能巧妙地自由關合，最能見核舟雕刻的精細，所以要先寫。蘇轼、黃庭堅、佛印為泛舟于赤壁的主要人物，故此要緊接着寫，而船尾舟子作為陪襯人物，故而要在後面叙述。在此，則可看到魏學洢觀察細緻的智慧與有序寫作的邏輯合理性。

由此，能夠看到在統籌單元資源過程中，細化文本比對促發學生“試驗與體會”思維培養效果發生的有效機制，并且建構起學生對整個單元文本内容的系統理解。在此過程中，力求取得“逐步培養獨立閱讀能力”的教學效果，以及力求體現自讀課文應該以“獨立閱讀性質”加以實踐的教學面貌。

借助助讀系統，強化能力遷移

“助讀系統”是當下自讀課文教學需要考慮的重要範疇，“助讀系統”是由“圍繞選文編配的一系列助讀材料構成”的系統資源，而助讀材料則是以“批注、點評、注釋、插圖、單元提示”等多種形式呈現的輔助點。在助讀系統基礎之上，以此來幫助學生閱讀課文，培養、提高學生的自學能力與遷移能力，不失為自讀課文教學的有效策略。在《核舟記》一文中，圍繞閱讀提示與思考探究兩大助讀材料，設置以下能力遷移演練活動。

1.巧解核舟構思之妙

據《赤壁賦》《後赤壁賦》記載，與蘇轼泛舟赤壁的客人并非黃庭堅與佛印。當時兩人并不在蘇轼身邊，但是王叔遠巧妙發揮了情理之中的藝術想象。王叔遠為什麼要選擇兩個不在蘇轼身邊的人作為他的夥伴呢？結合人物描寫與文下注釋，我們能夠有所發現。

文本創作時的巧妙構思在該單元有深刻而鮮明的體現。《桃花源記》中，陶淵明以精巧的構思，融合虛寫、實寫兩種技法，巧借武陵漁人的行蹤，将桃花源的妙境與現實社會風貌牽連起來，可謂構思奇特而巧妙。《小石潭記》中，也有構思巧妙的生動顯現。柳宗元以自己的遊覽蹤迹為全篇線索，依着自己的腳步變換賞景、繪景、悟景，由水流之聲寫到潭之形态，由近距離觀看水中之物到遠距離想象潭水之源，最終在遊覽美景之中依然忘不了自己的貶谪遭遇，從而深刻顯明内心的苦悶與對自身現實命運的憂慮。

回看《核舟記》一文，王叔遠的巧妙構思也有與前2篇部分相似的要點。蘇轼于宋神宗元豐五年（1082年）被貶黃州，宋紹聖初年（1094年）黃庭堅出任宣州知州，後被貶谪到鄂州。兩人都曾有被貶谪的經曆，都曾郁郁寡歡而悲痛傷感。而這樣安排，還需要考慮另一層面的原因，那就是蘇轼遭遇貶谪後心态的兩重性。一方面，蘇轼需要志趣相投、豁達樂觀的知己黃庭堅、佛印的陪伴來躲避壓抑、擺脫苦悶，可見蘇轼苦愁之深；另一方面，在内心壓抑惆怅下，仍能與友人泛舟赤壁遊覽，又可見蘇轼之達觀。

2.品味核舟語言之美

深入解讀文本，觀照内容與寫法，一方面我們能夠看到核舟雕刻構思的巧妙，窺得王叔遠的精湛雕刻技藝；另一方面也能感受到魏學洢的語言文字之美。我們運用批注閱讀、煉字賞句、朗讀體悟等方法，選擇具體語句研讀，随後展示學習交流成果，可作為“品味核舟語言之美”的有效活動。

在《桃花源記》《小石潭記》中，批注閱讀、煉字賞句、朗讀體悟等方法的運用，引導學生深入感知文言語言之美，而這種語言品味的能力，尤為需要在自讀課文中進一步強化。針對《核舟記》一文，我們能夠感受到如下語言之美——其一，嚴謹的語言叙述之美。魏學洢先介紹“舟首尾長約八分有奇，高可二黍許”的核舟長度，随後由中軒敞者的船艙寫到船頭、船尾，再随之寫到人物，越寫越細緻，越寫越清晰，最後又在一段總述中再次給予讀者整體性的概念，嚴謹而又細緻。其二，想象的語言描繪之美。文本中有諸多“如”和“若”字，比如“細若蚊足，勾畫了了”“如有所語”“若聽茶聲然”“若嘯呼狀”等，一個“如”或“若”字，觸發了我們的想象，也細緻描寫出人物的樣貌、生态、動作，極富感染力。

綜上所述，該部分兩個活動設計，一是取自于外在資料記載，引導學生探究文本的構思之妙，進而将前兩篇揣摩文本構思時的思維與能力在《核舟記》一文中再度強化；二是化用于文本思考探究第三題，“文本語言簡潔、嚴密、生動，試結合下列句子做具體分析”。在此基礎上，引導學生感知本文的語言之美并再度強化學生的品析素養。

從整合文本資源為視角切入，随後圍繞文體差異、寫作順序兩者不同展開文本比對探究，從而在反複的文本閱讀中激發學生思考及深入理解。而基于巧解核舟構思之妙、品味核舟語言之美的教學活動設計，将本單元前後文本加以考量并再次比對，進而實現自讀文言文“這一篇”解讀的教學價值。

（作者單位系江蘇省常熟國際學校）

《中國教師報》2021年04月07日第5版

作者：王勤龍

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