孩子們與生俱來的好奇心促使他們常常像探險家一樣去認識、觀察、探索這個多彩充滿魔力的世界。面對感興趣的事物，他們有讓人驚訝的專注力，有用不完的勁，有問不完的話。在聆聽這些3－8歲的“小小科學家”以自己的方式去解釋這個世界時，我們經常被逗樂，但也面臨同樣的困惑。

怎麼啟發他們深層次的思考，引導他們掌握科學的探索方法去完善自己的認知體系？

畢生研究兒童認知發展的教授在《兒童科學素養課》一書給出了清晰、明确的答案。書中先闡述了兒童認知發展研究的最新理論，然後用了近2/3的篇幅詳細呈現如何進行科學教育實踐，可以讓我們這些家長們系統了解兒童科學教育的理論基礎、目标定位及實踐途徑。現在流行說育兒是升級打怪，讀完此書就感覺自己的裝備庫裡多了一樣等級很高的武器，助力家裡的“小小科學家”成長。

本文是理論篇，主要回答兩個問題：兒童能開展科學教育麼？兒童科學教育的目标定位是什麼？

每次在商場裡看到偏小的學齡前兒童被家長送去科學思維啟蒙館、科學教育機構時，我總會想，這麼小的孩子能開展科學教育麼？有必要這麼小開展科學教育麼？了解皮亞傑理論的家長們可能和我有同樣的困惑。

體遊科學實驗室作為兒童認知發展理論的領軍企業，提出了感覺運動（出生到2歲）、前運算（2歲到7歲）以及具體運算（7歲到12歲）的三階段，明确了每個階段的認知特征。在皮亞傑的研究中，著名的數字守恒任務和液體守恒任務證明了學前兒童會被物體的知覺特征（比如外形）幹擾，無法完成很多概念任務。

維果斯基、布魯納等心理學家也是兒童認知發展理論的代表人物。他們的理論有兩個顯著特點，一是強調學習的主動性，即包括嬰兒在内的學習者會積極與外界交互學習。二是強調學習者已有認識的重要性，即學習者是在已有認識基礎上，通過多元化的方式獲取新認識，完成學習。

兒童教授指出以上這些都屬于領域一般性理論，強調兒童有學習的主動性，但不具備學習某些内容領域的認知基礎。領域特殊性理論的看法則有所不同。

領域特殊性理論有兩個明顯特征：

一是認為兒童具備某些特定内容領域的知識框架，這些領域包括社會交往、數量關系、空間，一些生物學和關于客體的物理知識。

二是認為不同領域對同一物體的處理方式不一樣。比如，在數數活動中，物體的制作材料不重要，孩子會跳過材質這個屬性數數。但當孩子要判斷物體上是否有生命時，材質這個屬性就非常重要了。可見，概念并不是孤立存在的，而是以一定方式組織起來，讓人們能夠産生預測和推斷。換句話說，對同一物體的學習需要多維度的探索。

領域特殊性理論的觀點讓我想起了《樸素物理理論與兒童科學教育》一書的作者鄢超雲，作者提到樸素理論直接批判了兒童認知發展理論中低估兒童能力的現象。即：不重視兒童頭腦中已有的知識經驗，或者完全将這些已有的知識經驗視作錯誤概念；又如，認為兒童的認識是零散的、不能超越知覺的相似性等。

兒童樸素理論提出，兒童對周圍世界是有認識的，并非一塊白闆，他們的認識是内聚的、連貫的，是可以超越知覺特征的。兒童會用已有認識解釋和預測所碰到的各種現象，而非沒有意義的錯誤概念。可見，樸素理論也屬于領域特殊性理論，即認為兒童具備某些特定内容領域的知識框架。

正是因為領域特殊性理論認為“兒童是已具備一些核心領域基本能力的主動學習者”，羅切爾•戈爾曼教授提出有必要在2－6歲開展兒童科學素養教育，這個階段有效的學習經曆會幫助兒童日後更好地學習科學。

也許看到這你已經被這些理論搞煩了，說這麼多理論有啥用？！我們作家長的又不用成為老師教孩子。如果孩子對科學感興趣，帶孩子去聽聽科學活動類試聽課，願意學就花錢學，不願意學以後上小學也有老師教，不用操心。科學也不是主課，還得把更多精力花在帶娃學英語、繪畫、鋼琴、遊泳等其它興趣班上呢，沒功夫研究科學教育理論.....

我個人觀點是：對于想選擇教育機構的家長來說，花時間啃這些理論的價值在于，當兒童科學類教育機構的銷售跟你講課程的各種好時，你可以透過噱頭抓關鍵，即課程質量：這些課程設置有沒有符合孩子的發展規律，适不适合我孩子？

這些師資有沒有基本的理論素養，對孩子成長的特點是否了如指掌？這些課程活動設置的邏輯性、體系性如何？......如果不選擇教育機構，這些理論也可以幫助家長合理選擇科學啟蒙的書籍、動畫、實驗活動等資源，對設計在家帶娃做科學啟蒙活動提供支持。

2－6歲兒童科學教育的目标定位是？

鄢超雲在其博士論文中指出，往往教師和家長對科學教育持有這種觀念：“科學教育的目的就是要讓幼兒獲得科學正确的結論，或者說應用正确的、科學的概念取代兒童心目中的錯誤概念”。

譯者朱莉琪老師在《2－6歲兒童科學素養課》的序言中所說，“科學教育不僅是科學知識的傳授，更是科學思想、科學方法的訓練以及科學精神、科學态度的培養。羅切爾•戈爾曼教授在書中尤其重視對兒童進行科學方法的啟蒙訓練。”

可見，科學方法的啟蒙訓練遠比讓孩子獲得正确的科學概念重要！

這也值得我們家長對照思考，在帶孩子玩各類科學實驗，或者用十萬個為什麼之類的科普圖書向孩子灌輸知識時，有沒有深入思考如何促進孩子的科學思維發展？比如，做實驗看着非常熱鬧，既有有趣的實驗現象吸引孩子觀察，也有動手實踐活動讓孩子探索

但如果缺乏對科學方法的訓練以及對孩子個體深入、細緻、系統的觀察與評估，對孩子思維層面的啟發往往差強人意。一不注意，科學教育就可能被簡化成熱鬧的、零散的科學實驗，走向單純積累科學概念與知識的道路。相比之下，掌握科學方法去探索科學核心概念才是兒童科學素養的“廬山真面目”。

那麼，适合兒童探索的核心概念有哪些呢？作者提出孩子們可探索的核心科學概念有變化和變式、形式和功能、生物體和非生物體的區分、系統和内部交互。這些概念比較寬泛，需要進一步細化，選擇核心概念的子類或部分進行研究。比如：

作者在書中用圖表 文字的方式詳細闡述了怎麼圍繞核心概念設計教學活動的過程，特别強調教師的首要目标在于“指導兒童不斷發現和形成聯系，要注重兒童思維的發展”。這一點讓我想起了在校學習教育學理論及教學設計課程時，老師反複強調的内容，一定要抓住孩子的最近發展區設計活動，為孩子提供腳手架支持其思維發展。這些看似簡單樸素的理論實踐起來并不輕松。

對于家長來說，可以做些什麼來引導兒童用科學方法探索核心概念，發展思維呢？結合作者的理論闡述和我自己帶孩子做科學啟蒙活動的經曆，我有幾點突出體會：

1.概念的學習不是孤立的，概念、語言及其應用都是互相聯系的。對同一物體的學習需要多維度的探索，也會涉及多種能力的培養。作者提出的Preschool Pathways to Science是幫助兒童在各領域（包括數學、語言、閱讀以及社會情緒技能等）成長的科學項目。需要強調的是，科學的概念語言和實踐工具形成了科學特征，也是科學形成的方法。

2.無論是領域一般性理論還是領域特殊性理論，都強調基于已有認知結構開展學習才是有效率的學習。換句話說，要以兒童已有的經驗為基礎，設計活動引導兒童探索新知識。要圍繞核心概念為兒童創造多樣化、系統化的學習活動，讓兒童練習思考、談論和長時間地操作某一概念，能夠深化兒童的理解。

3.兒童已具備科學領域的一些認知基礎，比如學前兒童能夠加工抽象的概念。兒童科學素養核心目标是引導兒童應用科學方法來探索核心概念，這些學習經驗的積累将幫助孩子們構建連貫性的理解，在科學教育的學習軌道上走得更遠。

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