學習與學習理論中學考頻

（一）學習的實質

學習是個體在特定情境下由于練習或反複經驗而産生的行為或行為潛能的比較持久的變化。

1、學習的行為變化是由經驗引起的，所說的“經驗”是個體在後天活動中獲得的，那些由遺傳、成熟或機體損傷等導緻的行為變化，比如吞咽、身體發育、殘疾行為等，不能稱為學習。

2、學習的行為變化是比較持久的，這種變化會引起行為水平的提高；而由疲勞、創傷、藥物、适應等所引起的變化都比較短暫，并使得行為水平降低，不能稱為學習。

（二）加涅的學習結果分類

1、言語信息的學習。以言語信息表達出來，事物的名稱、符号、地點、時間、定義、對事物的描述等具體事實，解決“是什麼”的問題。

2、智慧技能的學習。處理外界的符号和信息，劃分為辨别、概念（具體的、定義性的）、規則、高級規則學習（解決問題）等，解決“怎麼做”的問題。

3、認知策略的學習。學習者支配自己的注意、學習、記憶和思維等的技能，支配學習者在适應環境時的行為。

4、運動技能的學習。能力的組成部分，表現在身體動作的敏捷、準确、靈活和連貫等方面。

5、态度的學習。學習獲得的内部狀态，影響着個體對某種事物、人物及事件所采取的行動。态度不同，采取的行動也就不同。

（三）焦慮與學習的關系

焦慮是指個體對某種預期會對他的自尊心構成潛在威脅的情境所産生的不安、焦慮、緊張甚至恐懼的情緒狀态。研究表明，焦慮水平與學習效果呈倒U形關系。中等水平的焦慮有利于學習效率的提高，而過低或過高的焦慮水平對學習都會産生不利的影響。

（一）桑代克的聯結主義理論（聯結——試誤說）

1、學習的實質：形成刺激與反應（S-R）之間的聯結。

2、學習的過程：一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。

3、學習要遵循的三條原則：準備律；練習律；效果律【餓貓打開迷籠實驗】

（二）巴普諾夫的經典性條件作用理論

1、獲得與消退

（1）獲得：将條件刺激（鈴聲）與無條件刺激（骨頭）多次結合呈現，可以獲得條件反應。

（2）消退：對條件刺激反應不再重複呈現無條件刺激（有鈴聲沒骨頭），即不予強化，反應就會逐漸消失。

2、刺激泛化與分化

（1）刺激的泛化：與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應（一朝被蛇咬十年怕井繩）。

（2）刺激的分化：對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應（小狗區分圓形與橢圓形光圈）。

3、信号系統理論

（1）第一信号系統：能夠引起條件反應的物理性的條件刺激（望梅止渴）。

（2）第二信号系統：能夠引起條件反應的以語言符号為中介的條件刺激（談虎色變）。

（三）斯金納的操作性條件作用理論（操作性條件反射理論）

1、經典實驗：白鼠按壓操縱杆取得食物

斯金納認為人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。

2、基本規律

（1）強化：采用适當強化物而使機體反應頻率、強度和速度增加的過程。

①正強化（呈現愉快刺激）：給予獎勵；

②負強化（移除厭惡刺激）：撤銷懲罰（免做家務）。

（2）懲罰：通過厭惡刺激的呈現來降低反應在将來發生的概率。

①正懲罰：呈現厭惡刺激（斥責、批評、罰款、罰抄寫）；

②負懲罰：消除愉快刺激（減少零花錢，取消看電視、玩遊戲的權利）。

3、負強化的條件作用類型

（1）逃避條件作用：厭惡刺激出現時，機體作出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以後的類似情景中發生的概率也會提高。

（2）回避條件作用：當預示厭惡刺激即将出現的刺激信号出現時，機體也可以自發地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現。

4、消退

無強化的過程，作用在于降低某種反應在将來發生的概率，已達到消除某種行為的目的（不予理會）。減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。

5、懲罰與負強化的區别

（1）負強化是通過厭惡刺激的排除來提高反應在将來發生的概率；懲罰是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在将來發生的概率。

（2）目的不同：懲罰的目的是阻止不良行為的發生；負強化是激勵良好行為的發生。

（3）實施方式不同：懲罰是當表現不良時使用；負強化是正在受懲罰的個體表現良好時使用。

（4）後果不同：懲罰是不愉快的；負強化是愉快的。

（四）班杜拉的社會學習理論（社會認知理論）

1、經典實驗：波波玩偶實驗

2、參與性學習和替代性學習（觀察學習）

（1）參與性學習：做中學。

（2）替代性學習：觀察别人而進行學習，觀察學習的對象稱為榜樣或示範者。

3、強化的分類

（1）直接強化：觀察者因表現出觀察行為而受到強化（自己被表揚）。

（2）替代性強化：觀察者因看到榜樣的行為被強化而受到強化（同桌被表揚）。

（3）自我強化：觀察自己的行為，根據自己的标準進行判斷，由此強化或處罰自己（自己覺得做得好或不好）。

（1）同理心。同理心包括三個條件：①站在對方的立場去理解對方；②了解導緻這種情形的因素；③讓對方了解自己對對方設身處地的理解。在師生關系中，如果溝通雙方能夠從同理心的角度，去理解對方的感受，對方會感到得到理解和尊重，從而産生溫暖感和舒暢的滿足感。

（2）真誠。教師要自由地表達真正的自己，表現出開放和誠實，是一個表裡一緻、真實可靠的人。教師對學生真情流露的關愛和基于尊重和信任的坦誠，往往可以使對方勇敢地學習以真實的自我與他人相處，也可以學習面對真實的自我。

（3）尊重與接納。尊重與接納學生是教師對學生愛的表現，也是教師對學生愛的能力的體現。當一個教師真正地愛一個學生的時候，也是他對學生無限發展的可能性持有最大信心的時候。教師對學生的愛與教師對學生的接納是緊密相連的。

1、知識觀上強調知識的動态性。

（1）知識并不是對現實的準确表征，隻是一種解釋、假設，不是最終答案。

（2）知識并不能精确地概括世界的法則，需要針對具體情境進行再創造。

（3）知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，對知識的理解是基于自己的經驗建構起來的。

2、學生觀上強調學生經驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能，指出學生并不是空着腦袋走進教室的。

（1）引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

（2）教學不是知識的傳遞，而是知識的處理與轉換。

（3）教學過程要重視合作，包括師生間和學生間的合作。

3、學習觀上強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性三個方面。

（1）學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者。

（2）學習是通過某種社會文化的參與而内化相關的知識和技能、掌握有關工具的過程，通過一個學習共同體的合作互動。

（3）認為知識是不可能脫離活動情境而抽象存在的，學習者應該與情景化的社會實踐活動結合起來。

4、教學觀

教師是學習意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。

1、（2013上）學生張亮在課堂上出現怪異行為時，老師和同學都不理睬。他的這種行為便逐漸減少了，這種行為矯正法稱為（　　）。

A. 強化法 B. 脫敏法 C. 消退法 D. 懲罰法

參考答案：C 不理睬，行為便逐漸減少了體現了消退法原理。

2、（2014下）小偉為獲得老師和同學的關注，在課堂上總扮鬼臉，老師和同學都不予理睬，于是他扮鬼臉的行為逐漸減少。這體現了哪種強化原理（ ）。

A. 消退 B. 負強化 C. 懲罰 D. 正強化

參考答案：A 不予理睬，扮鬼臉的行為逐漸減少體現了消退法原理。

3、（2017上）小馬上課時害怕回答問題，他發現自己坐在教室後排時可減少被老師提問的次數。于是，他總坐在教室後排。下列哪種強化方式導緻了小馬願意坐在教室的後排？（ ）

A. 正強化 B. 負強化 C. 延遲強化 D. 替代強化

參考答案：B 為了擺脫被老師提問，坐在後排，是負強化導緻的他這種行為。

4、（2018上）在心理學實驗中，為了使小狗能夠區分開圓形光圈和橢圓形光圈，研究者隻在圓形光圈出現時才給予食物強化，而在呈現橢圓形光圈時不給予強化，那麼小狗便可以學會隻對圓形光圈做出反應而不理會橢圓形光圈。該過程稱為（ ）

A. 刺激分化 B. 刺激泛化 C. 刺激獲得 D. 刺激消退

參考答案：A 小狗便可以學會隻對圓形光圈做出反應而不理會橢圓形光圈的過程是刺激分化。

5、（2018下）、陳冬看到自己最好的朋友因為學習成績優異收到校長的親自嘉獎後，也開始加倍努力學習，力争取得優異成績。這種強化屬于（ ）。

A. 直接強化 B. 替代強化 C. 自我強化 D. 内部強化

參考答案：B 看到自己最好的朋友因為學習成績優異收到校長的親自嘉獎後，也開始加倍努力學習屬于替代強化。

6、（2020下）如果一個家長想用玩遊戲來強化孩子認真完成作業的行為，最合理的安排應該是讓孩子（ ）。

A. 玩完遊戲後做作業 B. 自己規定遊戲時間 C. 邊玩遊戲邊做作業 D. 完成作業後玩遊戲

參考答案：D 認真完成作業後得到一個玩遊戲的獎勵，采用正強化的方式。

7、（2012下【辨析】）負強化就是懲罰。

答：題幹的說法是錯誤的。

（1）負強化是通過厭惡刺激的排除來提高反應在将來發生的概率；懲罰是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在将來發生的概率。

（2）目的不同：懲罰的目的是阻止不良行為的發生；負強化是激勵良好行為的發生。

（3）實施方式不同：懲罰是當表現不良時使用；負強化是正在受懲罰的個體表現良好時使用。

（4）後果不同：懲罰是不愉快的；負強化是愉快的。因此，題幹說法錯誤。

8、（2014下【辨析】）學習所引起行為或行為潛能的變化是短暫的。

答：題幹的說法是錯誤的。

（1）學習是個體在特定情境下由于練習或反複經驗而産生的行為或行為潛能的比較持久的變化。

（2）學習的行為變化是比較持久的，這種變化會引起行為水平的提高；

（3）而由疲勞、創傷、藥物、适應等所引起的變化都比較短暫，并使得行為水平降低，不屬于學習。因此，題幹說法錯誤。

9、（2016下【辨析】）行為改變都是學習的結果。

答：題幹的說法是錯誤的。

（1）學習是個體在特定情境下由于練習或反複經驗而産生的行為或行為潛能的比較持久的變化。

（2）學習的行為變化是由經驗引起的，所說的“經驗”是個體在後天活動中獲得的；

（3）那些由遺傳、成熟或機體損傷等導緻的行為變化，比如吞咽、身體發育、殘疾行為等，不能稱為學習。因此，題幹說法錯誤。

10、（2016下【辨析】）焦慮不利于學生的學習。

答：題幹的說法是錯誤的。

（1）焦慮是指個體對某種預期會對他的自尊心構成潛在威脅的情境所産生的不安、焦慮、緊張甚至恐懼的情緒狀态。

（2）研究表明，焦慮水平與學習效果呈倒U形關系。中等水平的焦慮有利于學習效率的提高，而過低或過高的焦慮水平對學習都會産生不利的影響。

因此，題幹說法錯誤。

11、（2017下【辨析】）負強化和懲罰在本質上是相同的。

答：題幹的說法是錯誤的，負強化和懲罰在本質上是不同的。

（1）負強化是通過厭惡刺激的排除來提高反應在将來發生的概率；懲罰是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在将來發生的概率。

（2）目的不同：懲罰的目的是阻止不良行為的發生；負強化是激勵良好行為的發生。

（3）實施方式不同：懲罰是當表現不良時使用；負強化是正在受懲罰的個體表現良好時使用。

（4）後果不同：懲罰是不愉快的；負強化是愉快的。因此，題幹說法錯誤。

12、（2017下【簡答】）簡述建構主義學習理論的知識觀、學習觀、學生觀。

答：建構主義學習理論的知識觀、學習觀、學生觀如下：

（1）知識觀

知識觀上強調知識的動态性。

①知識并不是對現實的準确表征，隻是一種解釋、假設，不是最終答案。

②知識并不能精确地概括世界的法則，需要針對具體情境進行再創造。

③知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，對知識的理解是基于自己的經驗建構起來的。

（2）學習觀

學習觀上強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性三個方面。

①學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者。

②學習是通過某種社會文化的參與而内化相關的知識和技能、掌握有關工具的過程，通過一個學習共同體的合作互動。

③認為知識是不可能脫離活動情境而抽象存在的，學習者應該與情景化的社會實踐活動結合起來。

（3）學生觀

學生觀上強調學生經驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能，指出學生并不是空着腦袋走進教室的。

①引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

②教學不是知識的傳遞，而是知識的處理與轉換。

③教學過程要重視合作，包括師生間和學生間的合作。

13、（2018上【簡答】）加涅将學習結果分為哪幾類？

答：加涅将學習結果分為如下五類：

（1）言語信息的學習。以言語信息表達出來，事物的名稱、符号、地點、時間、定義、對事物的描述等具體事實，解決“是什麼”的問題。

（2）智慧技能的學習。處理外界的符号和信息，劃分為辨别、概念（具體的、定義性的）、規則、高級規則學習（解決問題）等，解決“怎麼做”的問題。

（3）認知策略的學習。學習者支配自己的注意、學習、記憶和思維等的技能，支配學習者在适應環境時的行為。

（4）運動技能的學習。能力的組成部分，表現在身體動作的敏捷、準确、靈活和連貫等方面。

（5）态度的學習。學習獲得的内部狀态，影響着個體對某種事物、人物及事件所采取的行動。态度不同，采取的行動也就不同。

14、（2021上【簡答】）簡述建構主義學習理論的主要觀點。

答：建構主義學習理論的主要觀點如下：

（1）在知識觀上強調知識的動态性。

①知識并不是對現實的準确表征，隻是一種解釋、假設，不是最終答案。

②知識并不能精确地概括世界的法則，需要針對具體情境進行再創造。

③知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，對知識的理解是基于自己的經驗建構起來的。

（2）在學習觀上強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性三個方面。

①學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者。

②學習是通過某種社會文化的參與而内化相關的知識和技能、掌握有關工具的過程，通過一個學習共同體的合作互動。

③認為知識是不可能脫離活動情境而抽象存在的，學習者應該與情景化的社會實踐活動結合起來。

（3）在學生觀上強調學生經驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能，指出學生并不是空着腦袋走進教室的。

①引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

②教學不是知識的傳遞，而是知識的處理與轉換。

③教學過程要重視合作，包括師生間和學生間的合作。

（4）教師觀上，教師是學習意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。

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