語文清話

語文的邊界

就是世界的邊界

2007年3月，王俊鳴老師應河南省教研室之約在鄭州作高考講座

定性·悟道·講法

——語文教學與改革的關鍵所在

文/王俊鳴

以“無性”來給語文定性

先說定性。這是明确方向、确定任務的根據。語文，作為基礎教育的一個學科，在“性”的認定上長期搖來擺去。當年葉聖陶先生強調“語文是工具”（跟說“有工具性”是一個意思嗎），愚以為意在使語文擺脫作為政治附庸的尴尬地位。不料有人（并非所有語文教師）走向極端，陷入字、詞、句的形式主義的泥潭。于是有了所謂回歸“人文性”的呼籲。而同樣打“人文性”旗号的人，賦予“人文性”的内涵其實是很不相同的。現在課标的說法叫“工具性與人文性的統一”。但這個說法，在理論上是模糊的，在實踐中也沒有（也不可能）真正解決教師的困惑：所謂“工具性”“人文性”，其内涵到底如何界定？看看《普通高中語文課程标準（實驗）》課程的基本理念第（一）款所說的“語文課程的育人功能”（大概屬于“人文性”吧），就能把人“吓個半死”。因為這已經不是在要求學語文，甚至也不是在要求培養一般的公民，而是在要求培養“聖人”了。這樣的重負，一般語文教師豈能勝任再說兩“性”之間到底是什麼關系？人們常說文藝作品要追求“内容與形式的統一”，毫無疑義，在這個“統一”中，“内容”是矛盾的主要方面，“形式”為内容服務。那麼，所謂“語文課程”的“工具性與人文性的統一”，有沒有這樣的“主從”之分呢？許多論者常常把“工具性與人文性的統一”說成“人文性與工具性的統一”，對還是不對？兩種說法相同還是不同？沒有答案。以這樣的“定性”來指導語文教學的改革，實際上是以己之昏昏而令人之昭昭，其最終結果（眼前的熱鬧不足為憑）可以想見。除此之外，還有許多“性”附着于“語文”之上，好像不言“性”就顯示不出“高度”“深度”。筆者曾撰文呼籲，語文教學應擺脫“性”的困擾，教語文就是教讀書作文。

語文，說的就是聽話、說話、讀書、作文這樣一件事，語文課就是教學生聽話、說話、讀書、作文的課程。作為母語，到了中學階段，聽與說的學習已無一般性需要，所以重點就落在讀書作文上。應該說，絕大多數語文教師都知道并且實踐着這樣的“理論”——每天不都是在教學生讀書作文嗎？隻不過有自覺不自覺之分，有水平高低之分。

對于語文“性”的種種說法，原本是不必去管的。因為所有的“性”都是從“語文”這兩個字抽繹出來的。筆者主張擺脫“性”的困擾，回到最簡單最樸實的真理上來：中小學教學上說的“語文”，就是“讀書作文”；語文教學的任務，借用葉聖陶先生的話說，就是教會學生“自能讀書，自能作文”。所以，我們不必去管這個“性”那個“性”，隻需緊緊抓住“讀書作文”這四個字，研究怎樣使學生多快好省地學會讀書、學會作文。語文課面對的從來不是抽象的語言，而是“言語作品”。讀的是作品，寫的也是作品。言語作品，有字，有詞，有句子，有篇章，有内容，有思想，甚至有情感。要讀懂一篇作品，就得認識那些字，懂得那些詞句，明晰那些篇章，了解其中的内容，理解其中的思想，體味其中的情感。要寫出一篇作品，得會寫字，會用詞，會造句，會安排篇章；當然，作文的目的就是要表現内容，表達思想，抒發情感。緊緊抓住“讀書作文”四個字，知識也有了，方法也有了，技能也有了，思維訓練也有了，情感、價值觀也有了，舉凡要讀懂書要作好文所需要的一切都有了，一切所謂的“性”也都在其中了，何必為一個“性”字糾纏不休，自尋煩惱。

語文就是讀書作文。以“無性”來給語文“定性”是目前最好的選擇。

2000年8月，人教社在大連舉辦高中實驗教材研讨會，王俊鳴老師應邀講示範課。

“臣之所好者，道也”

要完成教會學生“自能讀書，自能作文”這個任務，就要“悟道”。“道”，就是規律。凡是客觀存在的事物，都是有規律的。要會讀書，得悟得一點書的規律；要會作文，得悟得一點為文的規律；而讀書作文都是人——語文教學的對象是青少年——的活動，人的活動也是有規律的，所以作為教學大綱的制定者、教材的編寫者，作為執教者，還必須悟得一點人在讀書作文過程中心理活動的規律。

道，分層次，有大小。

就作文來講，文章是反映生活、表達觀點、抒發情感的，所以，要寫文章，先要有想反映的生活，有要表達的觀點，有要抒發的感情。此為文之道一也。作文是要向别人敞開自己的世界，讓别人理解，讓别人接受甚至喜歡，所以還必須講究形式，講究技巧，做到内容與形式的統一。此為文之道二也。中學生作文不同于作家的寫作，學生不是以此為業，或者說，學生寫文章主要不是（并非完全不是）為了别人，而是為了自己的生活和成長；換句話說，學生活着不是為“寫文章”，“寫文章”則是為了“活着”——活得更真、更善、更美。此為文之道三也。學習的起步是模仿，模仿“跳一跳”能夠得着的樣闆，此其道四也……

就讀書來講，一篇文章、一本書，自是一個有機的整體，因而其構成要素之間就有一種“互解”的關系——我們稱之為“文内諸因互解律”。此“書”之道一也。文章、書籍既是作者的“産品”，又受時代的孕育，所以作品與作者、時代有一種必然的内在的聯系，我們稱之為“文外諸因互解律”。此“書”之道二也。文章是作者心靈的産物，所以其中必有作者之情，必有作者之理，我們稱之為“情理言辭互解律”，此“書”之道三也。文章有體式的不同，有表達方式的差異，因而解讀的心理過程也不相同。此“書”之道四也……

讀書作文的人也有各種各樣。光從認知類型看就有種種。有的是視覺型，看過的東西會留下深刻的印象，甚至過目不忘；有的是聽覺型，聽過的事物不易淡忘；有的是觸覺型，動口動筆效果最佳。如果從學習行為的速度與正确性加以區别，又有四種不同的類型。敏捷型，學習速度快，正确率也高；沉思型，學習速度慢，但正确率高；遲鈍型，學習速度慢，正确率也低；沖動型，學習速度快，正确率低。另外，高中生的讀書不同于初中生，高三學生也不同于高一的學生。這都是客觀存在的規律，都是“道”。

顯然，我們這裡所說的“道”，是庖丁所說“臣之所好者，道也”之“道”，而非韓愈所說“師者，所以傳道受業解惑也”之“道”。前者指規律，後者指一種既定的理論、學說、道德教條等。在教學中着重揭示規律，引導學生認識規律，并遵循規律去思考去實踐，他們就能獲得讀書作文的智慧，從而能更好更多地去讀書去作文，從而為他們的進一步發展乃至成才成功打下堅實的基礎。這是從根本上“育人”，是對學生最大的“人文關懷”。如果在教學中把後者當作重點，意在讓學生接受某種既定的理論、學說、道德教條，等等，雖可能有助于他們“打好精神的底子”，但常常不免隻會“吃魚”而不會“打魚”，甚至吃了有毒的魚而不自知，不但無助于智慧的發展，還有可能使人變得癡頑愚昧；而讓人變得愚昧，實在是人間最惡的行為。

筆者在20世紀80年代就為自己的教學确定了一個基本的價值取向，就是為了使學生更聰明，換句話說，就是要讓學生在語文的課堂上獲得一點讀書作文的智慧。語文教育，并非教育的全部，也不是學校教育的全部，甚至也不是學科教學的全部。語文教學隻能擔負其應該擔負、能夠擔負的責任。其實，從教育的總目标說，都隻是“育人”二字。不隻是語文教師，任何一科教師都得“站在育人的制高點上，才能成為一個自覺的教育工作者”。這隻要翻翻各學科的教學大綱就可以明白。問題在于如何從各自學科的特點出發，從各自不同的角度、不同的方面去完成“育人”的任務。作為語文教學大綱的制定者、教材編寫者以及語文教師，看不到自己的職責不行；把自己的職責看得過重，恨不得“語文救天下”“語文育聖人”，也未必行得通。如果一方面似乎很有責任感，可實際上根本沒看清自己真正應負的責任，那就更危險。

1991 年，王俊鳴老師在北京十二中與學生俞凱（左）、李芳芳合影。

要多快好省，就得講“法”

教師“悟道”是為了“傳道”。“傳道”就不能不講究方法——作文的方法，讀書的方法；學生學的方法與教師教的方法；而且應該做到教法與學法的統一，使教師的教法适應學生的學習心理規律。從這個意義上說，“法”也是一種“道”，是具體操作層面的“道”。

講“法”是為了提高效率。随着人們生活的日益豐富，學生的學習任務也空前繁複，語文學習的時間則大大減少。多快好省，是語文教學改革的唯一出路。而要“多快好省”，就不能不講“法”。有人反對講“法”，以為一講“法”就會僵化，就會千篇一律。他們的主張就是讓學生自己“感悟”，所謂“書讀百遍其義自見”，而且無一例外地主張“多”——“多讀多寫”是一些人的唯一法寶。我想請這樣的先生們本着良心想一想：學生要都能自己“悟”（或者有效率地“悟”），還要教師做什麼？況且，現在的學生有幾個真能“多”起來？

我們所說的“法”，是人們在長期的實踐中總結出來的、反映客觀事物規律的法則，而不是為了名利而逐世風的臆造（這樣的臆造從20世紀80年代到如今，屢見不鮮）。世間萬物都有規律，讀書、作文以及語文教學怎能例外？

“法”，也分層次，有大小。

就作文而言，“法”與“八股”之間并無必然的聯系。《詩經》中多重章疊句，“唐宋八大家”的文章也來起承轉合。如果分析一下，盛唐的律詩、絕句，起承轉合者更不可勝數，現在報章中起承轉合的議論文也俯拾即是。不管自覺不自覺，“法”都在實際中被人們所遵循！比如筆者在一次高三學生的作文評改中發現，所有學生在文章開頭部分都直扣題目，味如嚼蠟。為此我從議論文文章開頭的規律入手，給學生講了諸如直入法、反入法、設疑法、引入法等幾種開頭的方法。學生學習這些方法之後再寫出的文章，效果與原來相比明顯要好。這是一個膚淺的“小”例子，不過通過這個例子也可以說明，符合文章規律、符合作文教學規律的“方法”是有用的！

從大的方面說，作文，首先要引導學生把作文看作是自己生活的一部分，看作是自己成長的需要，看作是自己生命的“史記”。要引導學生關注社會，關注自然，關注曆史，關注自己的心靈（這種關注不同于作家的“深入生活”，他們“自在”地生活着，也就“自然”地關注着）；同時強調文化的積澱，強調各種文化知識的積累。

本文選自王俊鳴著《語文教學的價值觀與方法論》，商務印書館2021年9月出版。

《語文教學的價值觀與方法論》

王俊鳴著

ISBN：9787100200752

2021年9月出版

作者簡介

王俊鳴，河北新城人，1967年畢業于北京大學中文系。特級教師，畢生緻力于中學語文教學工作，曾任教于北京十二中。享受國務院政府特殊津貼專家，曾被評為“全國先進工作者”。對語文教學的價值、任務和方法有獨到見解，以教會學生“自能讀書，自能作文” 為宗旨，探索出“文章諸因互解律”、讀寫思維訓練等适合語文教學的文本解讀方法，總結出“選例子、指路子、做樣子、給場子、挂牌子”的“五子”課堂教學法。出版有《唐詩通解一百首》《唐宋詩詞難點解讀》《論語新說》《讓學生獲得語文智慧》《請你一起學作文》（四冊）等，參與編寫人教社實驗教材《寫作與說話》（擔任主要執筆者）。

内容簡介

本書是特級教師、語文教學名家王俊鳴的語文教學和研究文選。作者繼承葉聖陶提出的教會學生“自能讀書，自能作文”的語文教學宗旨，對語文教學的價值、任務和教法做了清晰、科學、簡潔的總結，探索出“五子”課堂教學法、文章“整體觀”和“諸因互解律”、讀寫思維訓練等行之有效的教學方法。全書依内容編為四輯：輯，課程•教材•教師，闡述課程性質和價值觀、教材編寫、教師責任和進修等；第二輯，認讀•解讀•賞讀，解讀了課文經典名篇（多數為統編本新教材篇目），為解讀文本提供了有力、有效的方法論；第三輯，備課•上課•評課，用案例展示了“選例子、指路子、做樣子、給場子、挂牌子”的“五子”教學法；第四輯，漢字•語法•修辭，收入研究語文知識教學的文章。

目錄

自序：語文教學的價值觀與方法論

第一輯 課程 教材 教師

定性·悟道·講法——語文教學與改革的關鍵所在

傳道啟智，大愛無疆——寫在《讓學生獲得語文智慧》出版之後

閱讀教學應重視基礎能力的訓練

閱讀教學的價值觀與方法論（一）：價值的認知

閱讀教學的價值觀與方法論（二）：價值的所在

閱讀教學的價值觀與方法論（三）：價值的實現

關于中學作文教學的幾點思考

關于作文的五點建議

作文與生活斷想

讀寫思維訓練三題（一）：推因論果

讀寫思維訓練三題（二）：質疑問難

讀寫思維訓練三題（三）：開拓創新

教師的角色

難能可貴的工匠精神

讀書之“多”與“倒逼”之道

學生自主學習與教師主導教學

第二輯 認讀 解讀 賞讀

冰心散文《一日的春光》評點

魯迅小說《故鄉》簡說

朱自清《背影》簡說

朱自清《荷塘月色》評點

怎樣讀懂和教學《拿來主義》

郭沫若《立在地球邊上放号》簡說

我讀餘光中《鄉愁》

也說“木葉”——林庚《說“木葉”》質疑

諸葛亮《誡子書》通解

陶淵明《歸園田居》（其一）注、析、譯

《師說》的解讀與教學

大鵬鳥在莊子筆下是正面形象嗎？——《逍遙遊》釋疑

曹操的一曲求賢歌——《短歌行》解譯

李白《夢遊天姥吟留别》新解新譯

《論語》選讀二十章

不是君子求淑女，而是淑女追情郎——《詩經·周南·關雎》新解新譯

一篇婦女求子的咒歌——《詩經·周南·芣苢》新解新譯

明辨虛實，整體把握——李白《行路難》通解

讀書要講理——王翰《涼州詞》通解及其他

從杜甫《詠懷古迹》（其三）說到古詩的句法分析

意蘊剖析與語言通解——以杜甫《登高》詩為例

用“語碼說”解讀杜甫的一首絕句（兩個黃鹂）

杜甫《閣夜》中的幾處“賓語”“補語”之辨——兼說“夷歌”

詩，總是有邏輯的——李商隐《錦瑟》通解

從宋祁《玉樓春》說詩詞解讀方略

蘇轼《定風波》詞解讀的若幹問題

抓住情态語，把握文本的情感基調——辛棄疾《菩薩蠻·書江西造口壁》解讀

第三輯 備課 上課 評課

備課說略

說說我的“五子”方針

“四實”為标 “五子”為路—一次評課實錄

蘇轼《石鐘山記》課堂實錄

“從審題到立意”課堂實錄

疏導與激勵：李清照《聲聲慢》課例及點評

化語法知識為讀書能力：李清照《醉花陰》課例及點評

第四輯 漢字 語法 修辭

語文課，應該來點“說文解字”

語文教學要養成句法分析的意識與能力

關于漢字的讀音：規範與自由

“俊鹘抟水禽”之“抟”字考

複句中的解證關系

關于比喻的三個問題

論象征的本質特征——兼談象征與比喻的區别

由巴金的《燈》說到象征的本質

語文名家自選集、語文名師自選集

思想 | 趣味 | 文化 | 理想

更多精彩资讯请关注tft每日頭條，我们将持续为您更新最新资讯!