步根海，特級教師，原上海市教研室高中及初中語文教研員

現代文閱讀的任務，是要讓學生不斷地去感受、去體驗表現文章内容的語言形式，以及這個語言形式背後隐含的情感、思想以及與之相關的文化内涵。

《怎麼上好一堂語文課》這個題目比較大，涉及到的因素很多。今天我先談怎麼上好現代文閱讀課。說起現代文閱讀課，它的容易點在于誰都會講，哪怕不是語文老師，隻要讀得懂就能講；可它的困難點也在于此，既然都讀得懂，那麼要教什麼？因此今天談怎麼上好一堂語文課，我們首先要思考：在初中階段，四個年級一共要讀幾百篇文章，讀那麼多文章的目的是什麼？想解決什麼問題？

長期以來，包括我自己在内（我過去在複旦附中、後來在青浦教書），我們往往誤把課文内容當作主要的教學内容，因此老師的主要任務就是讓學生讀懂一篇一篇文章。這樣的做法姑且不說對不對，先看結果。結果是學生讀了幾百篇，甚至到高中後有上千篇文章這樣的積累，當他中考、高考面對這幾百、幾千篇以外的篇目時，考試情況如何？我想我們都明白，且不說學生能不能就此把題目做對；即使題目做對了，學生自己心裡也不知道究竟是做對了還是做錯了，也就是心中沒有一杆秤，沒有确定的标準。我們教了那麼多年的閱讀，讓學生讀了那麼多的現代文，結果學生卻什麼也不知道。由這個現實來看，我們不斷地讓學生所謂的讀懂一篇一篇文章的内容，意義是不大的，甚至可以說是沒有多大的意義。因此，現代文閱讀的任務一定不是以讀懂文章為主，而是要讓學生不斷地去感受、去體驗表現文章内容的語言形式。首先要讀文章的語言形式，以及這個語言形式背後隐含的作者的情感、思想以及與之相關的文化内涵，當然還包括審美的價值、思維的意義等等。這是我們教一篇篇現代文的主要意義。

現在教育部在不斷地闡釋當今的語文課程的理念。比如說：小學階段，通過閱讀或其他方式，實現語言積累與習慣養成。小學的核心是語言積累和習慣養成。這裡的語言積累不隻是指語言材料的積累。語言材料的積累（比如說相關的語言知識，比如說要背誦的篇目語段），是需要的，但是語言積累更多的是語感的積累過程，也就是不斷地培養和激發學生對語言的敏感性。而與之相關的習慣養成，其核心也不隻是讀書要認認真真，不動筆墨不看書之類，而是要養成探究思想的、思考的習慣。

初中階段，教育部所提的口号叫“以讀為主線，以寫為出發點”。這句話按我們現在的理解，就是要閱讀，但讀的主要目的不是讀懂一篇一篇的文本，而是“以寫為出發點”，要轉換成學生的表達。要實現将“讀”轉換成學生的表達，前提是要先讀出作者的表達。而作者的表達實際上就涉及到他所使用的語言形式以及與之相關的思想情感的表達。因此，我們教學生讀一篇篇文章時必須考慮到他的“寫”，要把語言的表達形式放到重要位置。不再是“我讀過、說過、笑過，就結束了”，而是在經曆完這個過程之後，還要“轉換過”，要從讀轉換為寫。這種說法同時也厘清了一個概念，我們所說的“讀寫結合”其實不應該叫結合，讀與寫兩方面組合在一起才叫讀寫結合，而我們所說的是讀本身就包含着寫的因素。因此，如果我們的語文課沒有動筆，那麼我說這不是一堂好的語文課。

高中階段，現在講求四個核心概念，也就是對“語文能力”的培養。第一個核心概念叫語言的建構。也就是要把語言重新建構，不是把過去獲得的知識、獲得的語言材料拿來用一下就可以了，而是要重新建構。這個能力是核心。第二個核心概念叫審美與鑒賞。這個無需多說，尤其是對于文學作品。但我要說的是，我們經常說語言運用的規範（也就是“規範語言”），卻往往忽視了還應該講“文學語言”。規範語言講求的是共性，比如讀記叙文、讀議論文、讀實用類文體……，是以學習語言運用規範為主的。但是隻學規範語言是不夠的，還必須學文學語言。文學語言講求的是個性。什麼叫文學語言？文學語言是基于規範的、富有作者個性的語言的變換形式。所以文學語言代表了這個國家的文化，是一個國家的文化的、語言的最高級形式。因此我們一方面要讓學生學習語言的規範，另一方面還要讓他形成屬于他自己的語言的個性。因此現在談審美與鑒賞，就不單是會一些審美鑒賞的術語而已，而是應當包含着學生自己獨特的體驗、獨特的見解。我們以前一直說批判思維，批判思維的核心就是個性，是自己的認識、自己的見解。我也可以贊同你，我也可以反對你。不隻是我反對你叫批判，我贊同你同樣也是批判，因為兩者都經過了自己的獨立思考。第三個核心概念就是思維。這個思維當然是以邏輯思維為主的，但是更寬泛。比如說強調抽象思維，比如說這個邏輯不僅是行事邏輯，也包含着數理邏輯、哲學的邏輯思維等。第四個核心概念叫文化修養。這是高中階段的四個核心概念。

這四個核心概念盡管是在高中階段最終完成的，但并不是說以高一為起點，而是在初中階段就應當開始考慮，從小學階段就要開始滲透。隻有具備這種意識，那麼到了高中才能夠形成這樣的四種核心能力。落到具體的學段，初中階段、現代文閱讀教學的核心，就是怎麼引導學生去關注語言形式。

比如我今天教《背影》，就把這篇文章定位在記叙文，盡管裡面也會滲透一點散文的内涵，但我主要把它當記叙文來教。葉聖陶老先生對實用類文體有過界定，他又稱這類文章為語體類。所謂實用，即是帶有比較明顯的功利目的的、讀了以後要能夠及時地轉變為自身的表達的。因此，讀實用類文體，一定要充分考慮到學生的這種轉換。而要做到這一點，前提就是教師首先要會類化。曹剛老師最近幾年一再強調類化，尤其是叙事類文本閱讀過程當中的類化。就是說按規範的、最基本的要求，對于叙事類文本到底怎麼來讀？到底要解決多少問題？比如我在課上列出來的：事情、背景、情感。叙事類文本要講說了什麼事情，我們過去講事情，就再進一步轉換成幾個要素。但是對于很多文本，尤其是小說類文本，要關注事情的背景。背景不僅僅是交代時間、地點，而且還與這個事情的發展趨向，以及作者所要表達的情感、主旨密不可分。尤其是像《背影》這樣的文章。恐怕你必須要理解他為什麼要用那麼多的篇幅來寫背景，否則完全可以簡單交代一下就帶過了：就說那年冬天祖母去世了，我和父親一起回去奔喪，第二天他送我上火車。然而作者朱自清卻不厭其煩地寫家中的這個狀況、那個狀況，這些就是我們要探究的背景。同樣的，《二十年後》也是一篇應當關注背景的文章，盡管看起來無非是這個故事發生在紐約的一個風雨交加的夜晚。然而我們所要關注的是這個故事背後的、也就是二十年來發生的故事，這其中一個背景是社會背景——西部開發，是動蕩的、人要生存必須要激變的這樣一個背景。第二個背景當然是人心背景，因為鮑勃和傑米性格是不一樣的，一個好靜一個好動。所以一個能夠安分守己地在紐約過，一個喜歡到西部去過那種惶惶不可終日的生活。所以在很多狀況下，背景真的很重要。再比如說六年級的《百合花開》。百合開花這個故事發生的背景是什麼？怎麼來考慮這個背景？第一個還是自然背景，偏僻的山谷，高達數百尺的斷崖，斷崖邊的這樣一顆小草；第二個是社會環境，有雜草的嘲諷，有蜂蝶的打擊……。正是在這樣的自然環境、社會環境下，而有百合的不屈不撓，這樣努力的開花，最後是改變生命。所以這一類帶有叙事要素的文章，無論體裁是小說、還是散文，亦或是寓言，都是有共性的。所以，我的第二個觀點就是：我們要學會類化。要怎麼讓學生不斷地去感受這個共性，而這個共性在每個故事的交代過程當中又有所區别。所以我們既要類化，同時又要帶有個性。也就是說在教一類文本的時候，大的方面要予以指導，然後落實到具體的文本内容時，要細化。

“學生懂的不講，學生有點懂的少講，學生不懂的多講。”這個概念不是我們語文的概念，是所有學科都知道的。然而，雖然人人都這麼講，卻未必都這麼做。這個恐怕不隻是語文，包括數學、包括其他學科，都是學生懂的内容仍在不斷地講，學生不懂的不講。比如說數學，數學中學生最不懂的是他不會讀。盡管學生刷了一千道題，也許某一類題他基本全搞懂了，做起題來可以不假思索，可以得高分。然而這對于他數學思想的發展、對他數學能力的發展又有多大意義呢？因此老師必須要教會學生讀。比如我在複旦附中的時候，我們語文老師經常去聽數學課，當然數學老師也來聽語文課。我們佩服數學老師，首先就佩服他的對讀的細心指導。一堂課一開始絕不是做題，而是先讓學生告訴老師讀了沒有，讀了之後再告訴老師自己讀出了什麼？教材有時候表述得不清晰，一讀馬上就能發覺出來，有時候會增加兩個字，有時候會減少兩個字，有時候會調換一些字，将這些發現寫在黑闆上，看看和原來有什麼不同；然後按照學生的說法來演繹一道題，再與原來的例題進行對比，這個過程就是在不斷地指導學生讀，而這個過程其實是在不斷地提高他的思維。

我們來看今天這篇文章——《背影》，從這個故事本身來說，學生基本上沒有讀不懂的，甚至放到小學五年級學生也能讀懂。那麼再拼命解析内容就沒有多大意義了。可以就内容做一次訓練，例如概括這個故事，寫下來。這樣同時訓練了語言表達，沒有問題。但是用一節課的時間翻來覆去地分析原文：作者對父親的感情怎麼樣？主旨上怎麼樣？怎麼忏悔？……分析這些學生确實都能讀出來的内容，就有待商榷了。

那麼，既圍繞着類化的形式，又充分考慮到學生可能的不懂，核心就在于要設計怎麼讓學生從不懂的、或從容易忽視的方面得到一些點撥，或是讓他得到一點發展。就這堂課而言，從學生所提的那麼多問題來看，學生讀懂了，而且讀得還比較深。因此，讓學生知道怎麼把這些問題組合起來，進而知道像這樣一篇文章自己能夠讀出什麼新的東西，這恐怕是重要的。我們現在上課都要基于課程标準，可更重要的是要基于學生的實際。從教學的角度來說，要讓學生從不懂到懂，而不是糾纏于是否超綱。課上出現的難一點的問題，也許學生目前解決不了，沒關系，我們所求的不是要得出一個結論，而是要讓學生知道怎麼去思考，讀文章應該怎麼讀。如果讓我來命題考《背影》，那考的總歸是最基本的東西。但在讀的過程中，卻一定要有一些能夠開拓學生思路的東西。

從這堂課學生所提的問題來看，基本的東西他們已經懂了，也思考過了，那麼學生可能的不懂在哪裡？他們不懂的恰恰是内容與内容之間的這種聯系，作者情感中顯性的、隐性的部分是怎麼融合起來的？這個才是核心。顯性的誰都知道：對父親的懷念、自己的自責……那麼隐性的東西在哪裡呢？學生是否讀得出呢？我們就是要不斷地去探讨作者隐含在字裡行間的這種“看不見的”情感。學生還不具備這種思維方式，具備之後他就能“看見”。比如作者過去對背影的漠然。文章其實處處表述着過去的漠然，以及對過去漠然的一種再思考。所以開頭有：“我與父親不相見已二年餘了”。這是怎樣的帶有濃厚情感的一句句子啊！“我最不能忘記的是他的背影”。這句話粗看很平常，然後如果和後面的内容聯系起來就能知道：這個“二年餘”是什麼意思，“最不能忘記”又是什麼意思，我能在淚光中不斷地去看見那肥胖的穿着青布棉襖黑布馬褂的背影，也因此才有這樣的感歎：“唉！我不知何時再能與他相見！”平時就要進行這樣的思維訓練，讓學生通過他的已知、通過他發現的問題，重新組合後再進行思考，必須讓他有一個思維訓練的過程。也唯有這樣這樣，學生才會産生深層次的、真正意義上的興趣。這種興趣恰恰在于對期待感的滿足，在于學生自己跨越障礙的新奇感，在于他自覺地調整閱讀動機的心理。有很多調查說，學生不喜歡語文課。為什麼會這樣？從内容上來說，當然是語文最讓人感興趣，很多内容都是有情節的、能夠打動人的，然而學完之後學生就沒興趣了。因為數理化的東西不斷帶給學生這樣的一種期待、這樣的一種障礙、這樣的一種動機轉換，而我們語文這方面給得太少。因此，一堂好的語文課，一定是老老實實地如無數人說過的那樣：學生懂的都不講，學生不懂的多下功夫。

語文課真的要如錢夢龍先生所說的那樣：要不斷地進行思維的訓練，而不是一種簡單的練習。如果是教學我自己的班級，我一定每天讓他們練習，進行書面的訓練。哪怕是我這個老師提一個問題，學生無需給我結論，但這個問題本身他必須記下來，然後告訴我他是怎麼思考的。這整個過程就是對思維的訓練，并且這個訓練同時還包含着問題意識的配合。教師應該不斷地以教師的問題來引發、指導學生的問題。不要總是單純地問學生“這句話什麼意思，那句話什麼意思？為什麼這麼說，為什麼那麼說？”而是要讓學生汲取教師的問題，從而引導他進取；用教師的問題來引發學生的問題，培養他的問題意識。

再者，要以教師對問題的處理，也就是或概括或分解或組合的這些教師處理問題的方法，來引發學生探尋思考問題、解決問題的方法與途徑。不是結論本身，而是怎麼來解決某個問題。

最後，以教師有意識的對問題的留存，來引發學生進一步探究的興趣。這種留存的形式可以是作業，課後作業不一定要包含大量的練習，但一定要拓展學生的思考。為完成這些留存的問題所進行的思考，就是學習。教師要不斷地培養學生的問題意識，并且尤其要注重在這個過程中教會學生探索問題、思考問題、解決問題的方法和途徑，讓他們有聯系的意識，有整體感的建立等等。

我今天從這最基本的四點來說現代文閱讀。我想，能夠達成這些基本思想，就算是上好了一堂課吧。

文章來源：根據步根海老師發言整理，轉自網絡

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