江淨帆/重慶第二師範學院教授，教育學博士，“6～12歲兒童發展協同創新中心”研究人員

小學全科教師培養自20世紀末初見改革端倪，曆經21世紀初10餘年孕育萌發，自2012年以來，其已成為我國教師教育發展較快的新興領域。由于小學全科教師培養仍處于探索階段，加之其本身演變的複雜性，即既有對當前農村教育的現實回應，又有對未來啟蒙教育的改革期望，既有對我國小學教育的曆時反思，又有對國際教育的共時比較，因而糅雜着諸多理論與實踐上的問題亟待解決。人才培養首先需要解決“為何需要”“需要什麼”的問題，才能更好回答“如何培養”的問題。“需要什麼”的問題實質就是人才培養目标、規格的問題，是構建整個人才培養體系的邏輯起點。因此，在小學全科教師由理論走向實踐的發展中，應首先于各類問題中明晰其人才培養規格，确立其人才培養的邏輯起點。

一、人才培養規格及其功能特征

人才培養規格是培養目标的具體化，是對人才培養類型與标準作出的具體規定，即學校應該培養什麼樣的人才，是學生經過學校培養和個人努力，畢業時可向社會承諾并達到的基本質量标準。國外有畢業産出、畢業特質或畢業要求、畢業條件等類似的提法。在高校人才培養體系中，人才培養規格具有三方面功能特征。

（一）主導性特征

高校培養人的活動具有系統性，即構成了整體的人才培養體系。各專業依據國家教育目的及國家、地方、行業的發展需求，結合學校辦學定位确立人才培養目标。人才培養過程則是将人才培養目标具體化為培養規格，依據培養規格制訂教學計劃和各種教學文件，設置課程體系、選擇教學内容并組織具體的教學實施和教育教學改革，即建立所謂的OBE體系。OBE體系旨在通過前置性的整體設計以避免人才培養的盲目性、随意性，其核心是産出導向。人才培養規格作為預期産出成果，在人才培養體系中居于主導性的地位，它是“學校工作的立足點和重要依據，是整合教育諸要素，實現資源最優化的核心”。

（二）基準性特征

高校人才培養體系具有開放性、動态性，其本身是一個持續改進的過程。人才培養規格作為鍊接專業外在需求與内部建設的中介，既是整個人才培養過程的主導依據，也是人才培養質量的基本标準，即人才培養規格要能夠反映一個專業人才培養質量所應達到的、普遍适用的質量标準與合格準則。一方面，人才培養規格需要随着專業外在需求的變化而進行必要的修訂，以主導整個人才培養體系的适應性調整；另一方面，培養規格也要為專業内部人才培養過程和産出提供質量評價、監控的基本标準。因此，人才培養規格應具有可測量性和可評估性，它既要接受外在需求對其合理性的評價，也要為人才培養過程的科學性以及目标的達成度提供評價标準，以促進專業基于評價反饋而進行動态的持續改進。

（三）實踐性特征

人才培養規格的實踐性體現于三個方面：一是其基本标準指向于實踐，即人才培養規格應明确反映師範生畢業後5年左右時間在社會和崗位場域的發展預期，要能夠為其專業實踐的用人單位及培養單位的教師、教學管理人員以至師範生本人等利益相關方理解和認同；二是其導向體系可分解為實踐，即人才培養規格能夠支撐培養目标，并能夠在其主導構建的人才培養體系中全程分解和行動落實；三是其目标設定可達成于實踐，即人才培養規格應具有目标達成度，經過學校的系統培養和師範生的個人努力，其目标預期是能夠實現的。

二、小學全科教師人才培養規格的厘定依據

人才培養規格的厘定受多方面因素制約，小學全科教師的人才培養規格應遵從國家教育政策、相關學科專業屬性的基本規定，凸顯自身人才培養的特色理念，并在結構要素上達成專業質量标準和認證标準等相關要求。

（一）小學全科教師人才培養規格的基本依據

人才培養規格是培養目标的具體化，我國高校各專業的培養目标均應遵從國家宏觀教育目的及其自身的學科專業屬性。《中華人民共和國高等教育法》對高等教育的人才培養提出了總體要求，“高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現代化建設服務，與生産勞動相結合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。”以上規定既反映了我國社會主義的辦學性質，又反映了高等教育的本質屬性，從德、才兩方面規定了高校各專業人才培養的總體方向。

在學科專業屬性上，目前國内小學全科教師的培養一般依托于教育學科的小學教育專業。《普通高等學校本科專業類教學質量國家标準》在國家标準層面規定了各學科專業人才培養的基本要求，其明确規定教育學類專業應“培養具有堅定正确的政治方向、高尚的道德品質，具備良好的科學與人文素養，具有國際視野，系統掌握教育科學和本專業必需的基礎知識、基本理論、基本技能和方法，具有較強的創新創業精神和教育創業實踐能力和管理能力，能夠在各級各類教育及管理機構勝任教育、教學、管理與研究工作的高級專門人才”。同時明确小學教育專業是“教育學類本科專業之一，培養具有良好思想道德品質、紮實的學科知識和較強的教育教學能力，能在小學從事教育、教學和管理等方面工作的複合型人才”。

（二）小學全科教師人才培養規格的理念依據

“教育質量标準可以分為兩個層次，一個是一般的基本質量要求，另一個是具體的人才合格标準。”人才培養規格實際上包含兩個層次：第一個層次是國家高等教育和相關學科專業對人才培養規格的統一性、基礎性規定，第二個層次則是高校綜合社會需求多樣性、區域經濟特殊性以及專業培養定位而确立的具體化、個性化标準，其體現了專業自身的辦學理念。

經過近年的快速發展，我國已有十多個省市啟動了小學全科教師的人才培養工作，但目前各培養院校在其人才培養規格上仍然存在較大差異。究其原因，就是作為教師教育的新興領域，當前人們對什麼是小學全科教師以及小學全科教師的培養定位、能力表征等根本問題仍然存在較大的争議。高校基于對專業内涵及其價值的獨特理解可以設定不同的個性化人才培養規格，但這種獨特理解本身應該符合專業内在的本質特征。相對小學師資分科培養的傳統模式而言，小學全科教師培養承載有自身變革性與時代性的教育理念，其人才培養規格也必然應充分考量其理念的時代内涵與特色。當前，直接關涉小學全科教師人才培養規格厘定而亟待厘清的問題有兩個，即小學全科教師的培養定位是“服務農村”還是“引領卓越”？小學全科教師的能力表征是“全科教學”還是“能力綜合”？

小學全科教師作為一個特定稱謂屬于本土概念，其在實踐層面廣泛展開的現實動因是為了解決我國農村小學點多分散、辦學規模小、教師結構性缺失，許多地方需要跨班級、跨學科教學的現實問題。但另一方面，從國際範圍内來看，西方發達國家雖然沒有使用這一概念，但秉承小學教師是一種“綜合性職業”的理念，一般都要求小學教師具有跨學科的知識結構和學科整合的教學能力。20世紀末21世紀初，我國基礎教育在反思現狀并不斷擴展國際比較視野的背景下，逐漸凸顯綜合課程的改革趨勢并明确了小學師資的跨學科素養，如《基礎教育課程改革綱要（試行）》強調改變“過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀”，小學階段應“以綜合課程為主”。而《小學教師專業标準（試行）》則要求小學教師“适應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識”。承載着“全人理念”“綜合課程”的改革願景，小學全科教師始終沿着另一個教育理念自覺變革的脈絡在發展。2014年《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》明确提出卓越小學教師的培養目标是“重點探索小學全科教師培養模式”。因此，小學全科教師的培養定位不僅限于當前我國農村教育的現實需求，同時也是面向未來基礎教育、教師教育改革發展，對卓越小學教師培養模式的創新探索。

在能力表征方面，由于農村急需多學科教學，尤其是音、體、美等緊缺學科，“語數外通吃，英體美全扛”在一段時期内被視為小學全科教師區别于分科教師的主要特點。但作為教育理念的改革願景，全科教師并非隻是要在教學科目上做簡單的加法。更重要的是，全科教師這一專業角色的重構在本質上是對小學教育的再反思、再诠釋，是超越單一文本知識的割裂傳授，希望為兒童構建起關于生活世界整體啟蒙圖式、促進小學教育回歸“全人”啟蒙的價值訴求。因此，“小學教育改革的重要内容是‘綜合能力’，對全科教師本質上強調的是将多種學科知識進行綜合，把關于生活與世界的完整知識傳授給學生”。而面向未來啟蒙教育所培養的卓越全科教師，則應是“具備相關通識、學科以及專業知識、能力結構，能夠勝任小學多學科教學以及綜合課程設計，以‘全人理念’‘全景視角’促進兒童知識、人性與興趣整體啟蒙的小學教師”。因此，全科教師區别于傳統分科教師的人才培養規格，不僅隻是在學科素養上做科目的簡單相加，而應是基于“全人”啟蒙者的培養定位，從兒童整體啟蒙的教育情懷以及綜合課程的教學設計與實施，兒童多元智能的觀察、發展與評價，激活兒童主體性發展的教育藝術等各個方面重構小學教師的素養内涵。

（三）小學全科教師人才培養規格的結構依據

人才培養規格一般以結構性要素進行描述，通過構成要素及其内涵來規定人才培養應該達到的質量标準。那麼，人才培養規格應具有哪些結構性要素呢？

一般研究認為，“人才培養規格的構成要素劃分為三種：知識、能力、素質，但三者并不是平行等位的概念，而應将素質作為上位要素，以素質培養為基礎，在此基礎上構建知識、能力、道德等培養規格，并且将能力作為人才培養規格内容的主線貫穿始終。”在三要素之外，人才培養規格還有知識、能力二要素，知識、能力、素質和價值四要素等多種分類方法。從各種不同的要素分類來看，其标準不盡統一和清晰，尤其是素質作為一個邊界模糊和伸縮度較大的概念，其内涵具有較大的争議性。但縱觀各種不同的分類，我們仍然可以發現，人們對于人才培養規格整體結構的劃分，大緻可以歸納在三個層面：理論知識的習得、實踐能力的提升以及思想、道德、身心等綜合素質的發展。

在教師教育領域的具體實踐方面，2012年頒布的《小學教師專業标準（試行）》提出了小學教師崗位能力“專業理念與師德”“專業知識”和“專業能力”的三要素。2017年頒布的《小學教育專業認證标準》提出了小學教育專業師範生“一踐行三學會”（踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展）的畢業要求，并具體提出了畢業要求為“師德規範”“教育情懷”“學科素養”“教學能力”“班級指導”“綜合育人”“學會反思”“溝通合作”八個維度。2018年頒布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家标準》提出教育類本科專業人才培養規格“思想道德”“專業素養”和“身心素質”的三要素。

需要關注的是，教育部于2017年發布《普通高等學校師範類專業實施辦法（暫行）》并啟動了對全國師範專業的認證工作。師範專業認證以“學生中心、産出導向、持續改進”為基本理念，旨在構建OBE體系以促進人才培養質量的持續提升。其中，畢業要求（即人才培養規格）的制定、修訂及評價是OBE人才體系中的關鍵環節，畢業要求在人才培養全過程中的分解執行成為貫穿專業認證的重要邏輯主線。同時，從師範專業三級認證的定位來看，第一級定位于辦學基本要求監測，監測指标以辦學條件和辦學規範為主；第二級定位于教學質量合格标準認證，目的在于保證師範類專業教學質量達到國家合格标準要求；第三級定位于師範類專業教學質量卓越标準認證，目的在于以評促強、追求卓越，打造一流質量标杆。從這個意義上說，作為教學質量合格的二級認證标準為歸屬于小學教育專業的小學全科教師培養規格提供了内涵依據。

三、小學全科教師人才培養規格的内涵描述

遵照以上基本依據、理念依據和結構依據，結合《普通高等學校本科專業類教學質量國家标準》《小學教師專業标準》，尤其是結合《小學教育專業認證标準（第二級）》的内涵規定，筆者嘗試從思想道德素質以及知識、能力三個要素共八個維度，亦即“一種精神、兩種知識、五種能力”來描述小學全科教師人才培養規格的内涵。

（一）一種精神

一種精神即熱愛小學教育并能踐行師德規範的專業精神。“教育的本質和育人的規定性必然要求教師專業不僅具有專業知識和專業能力，更應養成從人生命立意引發出的專業精神。”盡管專業精神具有内隐性，但我們仍然可以嘗試從教師專業認同、教師美德以及教師使命感三個層面來闡釋專業精神的内涵。小學全科教師應具備三方面的專業精神：能認同小學教師職業的價值與意義，對教師職業有積極的認知，具有從教的意願與期待，具備愛心、責任心、事業心等小學教師應該具備的道德品質；能認同和遵守小學教師的職業道德規範，認真踐行社會主義核心價值觀，認真貫徹黨的教育方針，堅持依法治教、立德樹人；能認同現代教育理念，理解小學階段在人生發展中的獨特地位和價值，具備為兒童知識、人性與興趣“全人”啟蒙的專業理想。

（二）兩種知識

兩種知識即學科知識和專業知識。“教育知識與學科知識共同構成教師知識的核心内容。”學科知識是指構成一門學科的概念、原理、規律、邏輯、方法等的知識體系，是教師的本體性知識；教育知識即專業知識，是指教師專業發展所需要的教育學、心理學以及學生發展、教學教法方面的知識，是教師的條件性知識。小學全科教師應具備三方面的學科知識：一是重點掌握1門語文或數學學科知識，能夠以此為核心分别形成較強的文科綜合或理科綜合能力；二是選擇發展1門音、體、美技能學科，形成初步的技能特長和相關的鑒賞、應用能力；三是全面了解與小學教育、教學相關的各學科知識，能滿足基于小學生認知水平的、探究整體世界需要的綜合教學設計。小學全科教師同時應具備四方面的專業知識：一是了解小學生的身心發展特點與規律，了解關于兒童權利的政策法規，掌握促進小學生全面、和諧發展的策略與方法；二是掌握小學教育教學基本理論，掌握不同年齡段小學生的認知規律，能夠将以上理論轉化為教育實踐理念；三是掌握“三字一話”、教育信息技術等教師專業技能；四是掌握兒童禮儀教育及遊戲創編、簡易教玩具制作的方法，具備兒童知識、人性與興趣整體啟蒙的教育創造力。

（三）五種能力

教師專業能力是教師在完成教育實踐任務和解決教育實踐問題時所表現出的專業水平，其内容涉及教師在教育管理、教育教學和自我發展等各領域的具體能力呈現。小學全科教師人才培養應具備的“五種能力”是教學能力和班級指導、綜合育人、學會反思、溝通合作能力。“教學能力”具體表現為：熟悉小學教育的培養目标和各學科課程标準，能夠依據課程标準制訂教學目标或活動目标；熟悉小學各學科的教學内容和方法，能夠聯系小學生的生活經驗組織實施教學活動；了解學科整合在兒童啟蒙教育中的價值，能夠設計綜合課程，創造跨學科的學習機會；能夠創設支持性與挑戰性學習環境，激發學生的學習興趣；能夠通過多元評價改進和促進學生的學習；具備課程開發的基礎知識，能夠設計、實施和指導課外和校外活動。“班級指導能力”具體表現為：堅持育人為本、德育為先，促進小學生品德與知識、能力的協調發展；掌握班隊管理和班隊活動的基本方法，能夠創設健康、積極的班級文化；掌握班級組織與建設的工作規律和方法，能夠引導小學生進行自我管理和形成集體觀念；能夠診斷和解決小學生常見的學習問題和行為問題；能夠針對有特殊需要的兒童開展教育活動。“綜合育人能力”具體表現為：理解學科的育人價值，能夠有機結合學科教學開展育人活動；了解綜合育人的内涵和方法，能夠參與組織主題教育、少先隊活動、社團活動以及校園文化建設等育人工作；能夠以多元視角發現學生潛能，能夠運用綜合性教育因素促進兒童的多元智能發展。“學會反思能力”具體表現為：了解國内外基礎教育的發展動态，能夠适應時代和教育發展需要，進行學習和職業生涯規劃；掌握初步的反思方法與技能，具備創新意識和批判性思維能力，能夠在學習和實踐中形成問題意識并具備一定的解決問題能力；能夠科學地研究學生和教育教學，能夠結合實踐反思持續改進教育教學活動。“溝通合作能力”具體表現為：具備團隊協作精神，掌握溝通合作技能，能夠參與學習共同體建設和合作學習；掌握觀察、傾聽等方法，理解兒童話語，具備與兒童對話的良好能力；能夠與同事建立良好的合作關系，能夠與家長進行有效溝通，能夠開展社區合作等相關工作。

END

來源： 中國教育學刊

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