基于文本分析的閱讀教學?文本解讀是閱讀教學的基礎，是閱讀教學的邏輯出發點如果教師缺乏文本解讀的功夫，要做好閱讀教學，多半隻是奢望如果你自己都讀不懂，卻要去指導他人讀懂，那是不可能的，今天小編就來說說關于基于文本分析的閱讀教學?下面更多詳細答案一起來看看吧!

基于文本分析的閱讀教學

文本解讀是閱讀教學的基礎，是閱讀教學的邏輯出發點。如果教師缺乏文本解讀的功夫，要做好閱讀教學，多半隻是奢望。如果你自己都讀不懂，卻要去指導他人讀懂，那是不可能的。

一、閱讀教學中的若幹問題

學生在日常閱讀和閱讀解題方面出現的困難，直接證明了閱讀教學的失敗。在語文教學中，大量的時間被用于開展閱讀教學，但幾年下來，學生參加考試、做閱讀題的時候依然困難重重，理解文本時仍然存在很多障礙，這說明平時的閱讀教學在培養學生理解力方面似乎有些失敗。學生做閱讀題的主要障礙，不在于答題方法的缺失，而在于文本理解的不到位。

閱讀課教什麼？當然，首先就是要教對文本的理解。很明顯，學生理解能力的不足，證明當前耗費了大量時間所從事的閱讀教學一定存在很多問題。就我的觀察，與文本解讀相關的問題，大緻有如下幾種：

第一，忽視對文本的理性理解，熱衷于“體驗”“感悟”“多元解讀”——随意性被過度放大。

文學類文本中，明顯存在感性的、情感的因素，但這不等于說語文的閱讀教學應該是感性的和情感的。“理解”本身肯定是理性的，教學也永遠是一個理性的行動。文學作品有感性、有情韻，使得很多人包括很多教師，認為語文課理所當然就是有感性、有情韻的。閱讀課當然可以上得有感性、有情韻，但這不能夠替代對文本的理性理解。

“體驗”。閱讀課中，學生肯定有“體驗”。他們閱讀文本，思考文本，都是體驗。事實上，在教師授課之前，學生自己閱讀課文已經有了體驗。但不少教師理解的“體驗文本”，隻是簡單地讓學生以其生活體驗去結合文本内容，或者用文本内容來聯系自身的生活體驗。其實，這是對“體驗”的一種誤解。首先，文本中的内容，并不總是現成的生活體驗，例如卡夫卡的《變形記》，學生并無變成甲蟲的體驗；其次，文學文本之所以具有被閱讀的價值，在于它不是簡單地呈現我們的現有體驗，而是擴展了我們的經驗——如果一個文學文本僅僅複現我們現有的經驗，而未能擴展我們的經驗，進而深化我們對宇宙人生的理解，那麼這樣的文學文本的價值就是有限的。

“感悟”。感悟這一概念真的是太玄了。我覺得我的感悟能力還是不錯的，但回頭想來，這似乎并不是我的某位語文老師教出來的。對文本的感悟力，是基于我們自身長期的文本閱讀和語言實踐，并不是教師在課堂上教出來的。既然如此，我們在閱讀教學中大談感悟就是不妥帖的。如果學生對文本有感悟，那也不是教師教出來的，而是因為他自己讀得多，理解力強，語言感受力強。我經常說，“教能教的”。我們在教學中究竟能起到什麼作用，能起到多大的作用，這值得深思。

至于“多元解讀”，這很可能是一個對閱讀教學有害的概念。一個文本是否存在多元解讀的可能性，是不确定的，要看具體情況。一切合理的解讀結論，都必須符合邏輯和情理地從文本中推導出來，必須通過文本自身來證明它是合法的。在這個原則下，解讀結論才是站得住腳的。多元解讀并非想怎麼解讀就怎麼解讀。現實的情況是，一些教師認為多元解讀就是尊重學生的個性，迷信“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，導緻對文本的理解有些失控。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但在《哈姆雷特》這個文本中，莎士比亞對哈姆雷特這個人給出了種種規定性，“一千個哈姆雷特依然是哈姆雷特”。此時的文本理解是指把握哈姆雷特在《哈姆雷特》這一文本中的規定性，而不是你心目中的哈姆雷特是什麼。随便你怎麼多元解讀，哈姆雷特也隻能是《哈姆雷特》中的那個哈姆雷特，而不應該是關雲長或桑迪亞哥。照我的觀察，在語文課堂上看到的多元解讀泛濫，常常是教師的理解力和判斷力不足所緻。

熱衷于“體驗”“感悟”“多元解讀”，文本理解的随意性就會被過度放大。這很容易導緻理解的變形，使得學生思維的準确性降低和精确性喪失。這是危險的，須引起重視。

第二，解讀尚不充分便進入評價環節或延伸拓展——站在空中樓閣上指點江山。

閱讀教學中，要避免混淆“理解”和“評價”。“理解”和“評價”屬于不同的能力層級，二者是不一樣的。“理解”是文本本位，要忠實于文本，而“評價”卻是“以我為主”、各有立場。閱讀教學首要的是求得對文本忠實的理解；隻有在“理解”已經達成的前提下，才能進一步推進到對文本的“評價”。對文本的“理解”尚未到位就開始“評價”，其實是站在一個虛幻的空中樓閣上指點江山。而不少的閱讀課上，教師對文本“是什麼”這個問題都沒弄清楚，就開始讨論對文本“怎麼看”的問題了。

“評價”幾乎是一種本能，人很容易陷于“我執”，急于對事物發表自己的看法。而所謂“理解”，是指弄清楚文本在說什麼，文本中的看法是什麼。在“理解”這個層面上，你的看法是什麼并不重要，重要的是文本中的看法。作為對教學文本相當熟悉的人，教師更容易迫不及待地抛出自己的看法。這是不合适的，請對文本有更多的尊重。

第三，解讀無章法，用文本印證教參結論，使文本淪為手段而教參成為目的——缺乏真正的理解過程。

這也是因為對文本的尊重不夠。文本是閱讀教學的對象，教參隻是提供幫助理解文本的參考意見。教師進行文本解讀沒有章法，就容易依賴教參，把文本中的一些信息粘貼到教參中的相關結論或意見上，這實質上是用文本來印證教參。如此閱讀教學的對象實際上從課文變成了教參。這樣的閱讀教學，不是教課文，而是教教參。

教師不仔細研究文本，而僅僅用文本印證教參結論，這是備課不到位的問題。我強烈主張：教師要素讀文本，不依賴任何參考資料來讀課文。這一點後面我會談到。

隻用文本印證教參結論的教師，是缺乏獨立思考的。對于教學文本，教師是思考的先行者。當教師缺乏思考，要引導學生進入真正的思考過程是很難的。

從文本出發，依托文本，以符合情理、符合邏輯的理性分析為手段，才能達成對文本的準确解讀。文本解讀的專業性，在很大程度上決定着閱讀教學的專業性。這是我們應該牢記的。

二、文本解讀

什麼是文本解讀？狹義的文本，是指根據一定的語言規則組成的語句系統（作品）。很顯然，文本是一個外在于我們的客體，是一個客觀對象。它具有獨立于作者和讀者的客觀性。對于讀者來說，文本是一個客觀對象，它的内容是不以讀者的意志為轉移的；對于作者來說，文本也是客觀的，當文本被書寫定型，它的内容也是不以作者的意志為轉移的。懂得這一點很重要。我們要尊重文本，不能自以為是；我們要尊重文本，不要太“在乎”作者。不少教師開展閱讀教學，總是要來個“作者介紹”，總是迷信“知人論世”，這本質上是因為他們對文本本身的客觀性缺乏足夠的認知。

解讀，是發現文本意義的過程。閱讀者的個體經驗與文本意義存在交集，是文本能夠被理解的基礎。事實上，我們并不能夠理解我們一無所知的東西。你沒有去西天取經，沒有遇到過妖魔鬼怪，但卻讀得懂《西遊記》，是因為你體驗過、能理解人際關系。《西遊記》中妖怪們的行動與心理邏輯，其實和常人沒有什麼兩樣。妖怪們和“取經團”的關系，本質上是一種人類關系。但基礎終歸是基礎，不能以個體經驗去扭曲文本本身的内容。對文本的理解是否準确，須看對文本語義的理解是否準确，對文本的内部邏輯是否能有效把握。

我覺得需要澄清幾點。

第一，解讀就是理解，不是評價，也非鑒賞。

文本解讀要确定文本語義，厘清文本語義之間的關聯，梳理文本内部的結構和思路。簡單地說，要老老實實地還原文本本身的意思。不是急着去評價它怎麼樣，而需要首先看清楚它是什麼。

第二，理解是理性的活動，要抑制帶有任意性的感性，也要拒絕主觀性的情感偏好。

解讀就是理解，而理解隻能是且永遠是理性的。這就是說，讀者的感性部分、情感偏好，都要被抑制。《逍遙遊》中的蜩與學鸠，在一個小天地裡自得其樂，有什麼不好，我認為莊子其實也并不是否定蜩與學鸠，“小大之辯”其實是說小與大并無分别，這就是“齊物”。這就是讀者偏見和偏好導緻理解偏差的例子。卡夫卡在《變形記》中說格裡高爾清早醒來變成了一隻大甲蟲，這是一個“文本事實”。但你不能因為自己在感覺上厭惡大甲蟲，就說“卡夫卡對格裡高爾心懷厭惡”，更不能說“啊，一個人變成一隻甲蟲，這是不可能的”。

第三，寫作本身是一種有目的、有意識的理性行為，文本構造存在内在的邏輯。

文本解讀必須依循文本内在的邏輯。寫作必定是存在寫作動機的，如果寫作者沒有寫的動機，寫作就不可能開始。一個文本，一定是企圖表達什麼的。寫作者也會設想他的意圖能否為讀者所理解。可以說，寫作是理性的。

那麼，文本中為什麼會存在感性的、情感的甚至是荒誕的内容呢？這些内容也是寫作者理性地決定的。例如，我想表達“人生是荒謬的”這一主題，那麼我就會在作品中布設荒謬的或能夠讓人感覺到荒謬的内容；我想表達我的心是多情的，那麼就會設法讓讀者能夠在我的作品中察覺到我情感的豐富。寫作者的“寫作的理性”，不等于文本中的“内容的理性”。這不能混為一談。

文本解讀要尊重文本中的事實，尊重文本的内在邏輯。

三、教師必須學會自主解讀文本

（一）自主閱讀：素讀為什麼是必要的

素讀是指教師不依賴任何外在資料對課文（或别的文本）展開的閱讀。這種閱讀是為了更真實地理解文本，更切實地發現文本的教學價值。這種閱讀既是體驗，又是探究。

簡單地說，素讀就是要直接面對文本，擺脫一切參考資料，獲得對文本真實的閱讀體驗、真切的審美感受和獨立的價值判斷。

事實上，學生在考場上的閱讀都是素讀。沒有任何參考資料，沒有工具書，他必須“赤裸裸”地面對文本。但他并不是赤手空拳地面對文本，其所倚仗的是分析能力（當然，還有知識背景）。

教師為什麼要自主閱讀或素讀呢？基本的理由就是為了更切實地理解教材文本，完成教學。至少以下幾點是基本成立的。

①素讀所獲得的最核心的判斷，所捕獲的最重要的特征，構成教學的重點。

②素讀所遇到的疑惑和障礙，是教學的難點，是教師備課時需要研究的主要問題。

③素讀是最真實的閱讀，因而素讀時教師所獲得的體驗，是引導學生體驗文本的關鍵。

那麼，教師的自主閱讀該有怎樣的取向呢？教師對課文的素讀，有别于學生的素讀。教師讀課文，不隻是切實理解文本，還要考慮如何利用文本來實施教學。我認為，教師的素讀需要從如下幾個角度來考慮。

①學科角度：讀出該文本涉及的語文的知識與能力。

②學生角度：讀出學生可能的未知以及可能存在的疑惑。

③教學角度：讀出該文本在閱讀教學中可能運用到的引導方法。

④教育角度：讀出該文本所顯示的人類智慧，讀出文本所涉及的情感、态度和價值觀。

⑤素養角度：讀出該文本在語言、思維、審美、文化四個維度的顯著特征。

“素讀”能力，是衡量語文教師專業水準的重要指标。教師的學科功底在此被檢視出來。一個語文教師的教學能力如何，我們隻消拿一篇教材上沒有的文章作為課文，看他怎麼備課、準備給學生講些什麼，基本上就能夠判斷了。離開了教參就束手無策的教師，絕不可能是優秀的。

所以，語文教師一定要形成素讀的習慣，擺脫對教參的依賴，長此以往，逐漸達到閱讀教學的自在之境。擺脫不掉教參，你就不可能自在，因為你還在受你之外的東西的制約。凡有制約，就不自在。

素讀，常常能發現一些有趣的、有意義的問題。例如，《沁園春·長沙》的結尾有一句：“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟？”教參一般會講，這句詩表現了偉人的氣魄，含蓄地回答了上阕“誰主沉浮”的提問。如果隻看教參，你很可能就此認同。但是，如果真的老老實實地面對文本，你可能會提出兩個問題：第一，“到中流擊水，浪遏飛舟”，能否構成客觀世界或經驗世界的一個物理事實？第二，下阕真的是用過去“同學少年”時的經曆來解答此時的困惑嗎？“誰主沉浮”作為一個現在的困惑，它的答案竟然存在于過去（或者說答案在過去已然得出），這是否符合事理或邏輯？如果你足夠理性，這兩個問題的答案，很可能都是否定的。

又如《雨巷》，根據文本，《雨巷》中的姑娘其實并未真實出現，但詩人為何寫她？虛拟這樣一位姑娘，價值何在？

再如《荷塘月色》，這篇文章最主要的特點究竟是什麼？是寫景之筆觸細膩，還是比喻密集？如果僅僅是寫景筆觸細膩，比喻數量衆多，就足以使它成為名篇嗎？這篇課文的教學價值究竟在哪裡？和《荷塘月色》一樣，《故都的秋》也是名篇，孰優孰劣？如何比較呢？

這都是很有價值的問題。但這樣的問題，教師不素讀，是很難被提出來的。自主閱讀課文，教師才有機會提出獨到的、有價值的問題，其教學才有可能真正撓到文本的癢處，真正培養出學生的學科素養，這樣的教學才具有真正的價值。通過獨立研讀文本提出獨特的、有價值的問題，才能形成有個性的或有新意的教學設計。

我常聽一些教師講《鴻門宴》，大批項羽缺乏遠見。首先，如果說項羽缺乏遠見，那劉邦呢？試問鴻門宴上的劉邦有那種遠見嗎？那時候的劉邦，自顧不暇，不可能預見到自己最後竟然能消滅項羽。張良、樊哙等人，也不可能。既然如此，憑什麼要求項羽必須具有那種不可能具有的遠見呢？兩千多年後，我們一個個都是“諸葛亮”，事後諸葛亮太容易了。

其次，請問此文何處證明了項羽缺乏遠見？項羽也許真的缺乏遠見，但“鴻門宴”這一節卻不是證據，無法證明項羽是缺乏遠見的。假如我是項羽，假如我足夠明智，我肯定會鏟除劉邦，但絕不會是在鴻門宴上。劉邦提出“籍吏民，封府庫，而待将軍”，意思是把他在秦地所獲得的一切都給項羽；把利益全部讓渡給項羽不說，還親自登門道歉。如果此時殺掉劉邦，不仁不義莫過于此。各路反秦諸侯會怎麼想？他們會立即背棄項羽。所以，鴻門宴上殺死劉邦，完全是一個昏招，如果這麼做，項羽将立即失去号令各路反秦諸侯的力量，在政治上使自己陷于被動。為什麼範增在鴻門宴上一再舉玦示意而項羽不為所動？因為項羽已經有了不殺劉邦的決斷。劉邦通過項伯開出了“籍吏民，封府庫，而待将軍”的條件，項羽認為自己已經不戰而獲得了他想要獲得的戰果。

教參上說項羽缺乏遠見，你就說項羽缺乏遠見。你的獨立思考和專業精神，到哪裡去了？

（二）自主解讀在教學中的重要性

文本解讀能力，是語文教師的看家本領。

文本解讀能力的重要性，怎麼強調都不過分。這是因為：其一，文本解讀是閱讀教學的出發點，而閱讀教學乃是日常教學的主要工作；其二，寫作教學以閱讀教學為基礎，“會讀”與“會寫”之間存在一定的關聯；其三，學生對文本的理解和探究可能衍生出意料之外的問題，教師如果解讀能力不足，很難及時、正确地指導學生。

教師自主解讀文本的能力，非常重要。

第一，閱讀文本時常有疑難處，教師有時不得不獨自面對複雜問題。

例如，“名著閱讀”中有《論語》的閱讀内容。在這裡，舉一個我在教學中的例子：

子曰：“君子不重，則不威；學則不固。主忠信。無友不如己者。過，則勿憚改。”

我要求學生采用的版本是楊伯峻的《論語譯注》。根據楊伯峻的翻譯，學生要懂得文句，并不困難。但很明顯，這一章中孔子表達的意思比較複雜豐富，語句之間存在疏離。如果以通行的朱熹《論語集注》（中華書局标點本）為例，此章句讀采用新式标點，标示為：

子曰：“君子不重則不威，學則不固。主忠信。無友不如己者。過則勿憚改。”

按照這個标注的句讀，此章有四層意思。其實按照我的理解，有五層意思。孔子的這段話應該标示為：“君子不重，則不威。學，則不固。主忠信。無友不如己者。過，則勿憚改。”為什麼呢？因為“君子不重”與“學則不固”之間不存在邏輯聯系。在我看來，一個人性情不夠莊重，學習照樣可能很牢固，像我這種很不莊重甚至有點反感莊重的人，學習照樣很牢固！我不認同楊伯峻此處的理解（君子不莊重，學習就不會鞏固），而認為，“學則不固”的意思是“學習不能不講靈活性”，應該是獨立的一層意思。本章的五層意思是：

①君子不重，則不威：君子如果不莊重，就不會具有威嚴。

②學，則不固：學習，不能頑固不化（不能不講變通）。

③主忠信：為人要以忠信為主。

④無友不如己者：不要和不如自己的人為伍。

⑤過，則勿憚改：錯了，就不要怕糾正。

問題在于，這五層意思有何内在的關聯？分析起來，不外乎兩種情形：一種情形是，這是孔子某次言談的真實記錄，自成一個意義表達的單元；另一種情形是，這是孔子在不同時間、不同場合言談的記錄，共有五個言語片斷，散見于不同弟子的記錄，是《論語》編纂者将這幾個片斷歸攏合并而成。相較而言，由于意思存在斷層，不像是被連續表達出來的，第一種情形不太可能，那麼第二種情形就更為合理了。由此可見，此章恰好是《論語》編纂痕迹的留存。

我對這一文本的诠釋得到學生的普遍認可，他們認為我的分析實事求是，具有說服力。還有學生舉一反三，根據《論語·子罕》中“子絕四：毋意，毋必，毋固，毋我”，确認我對“學，則不固”中“固”的理解的正确性。

第二，教師對文本的解讀，直接決定了其對文本教學價值的判斷；而解讀的結果，直接決定了其對教學内容的取舍。

優秀的閱讀教學設計，首先取決于教師對文本的解讀；教師課堂提問的質量，也取決于教師對文本的認識（試看今日滿堂問，多半幼稚無聊）。文本解讀能力較強，才能避免低水平的提問，從而提升教學活動的價值。

成功的教學，須先有合理的預設。課堂教學是中心環節，但其質量多半取決于上課之前的備課所形成的預案；而閱讀課預案的質量，則在很大程度上取決于教師的文本解讀。

某次古詩鑒賞的複習中，我準備從學生最熟悉的古詩入手，強調文本理解的重要性。我以孟浩然的《春曉》為例，先要求學生背誦，然後出示其文本内容：“春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風雨聲，花落知多少。”接下來，我問學生是否都懂得了此詩，大家表示懂得了。一些學生說此詩表現了孟浩然的閑适，一些學生說此詩表現了春天的生機。

于是，我要求學生對文本進行分析。如何分析？先确定每句詩的語義，再分析詩句之間的語義關聯。學生分析之後，雖有一些比較正确的見解，但總體上仍未能到位，這時我給出了我的分析。

“春眠不覺曉”，是不是表達了閑适呢？這一說法的證據是不充分的。春天的這個早上睡過了頭，不知道什麼時候天亮了，似乎是有點“閑适”。而這首詩中有沒有說到為什麼會睡過頭？有的，是因為“夜來風雨聲”。晚上聽到風聲、雨聲，說明頭天晚上存在不眠的情形，詩人——準确的說法其實是叙述者或抒情主人公，出于表達的方便，我不想計較這個——睡得并不安穩。在昨夜醒着的時候，詩人關注的是什麼呢？這首詩中也講到了，那就是“花落知多少”。聽着屋外的風聲、雨聲，詩人想該有多少花在這春夜的風雨中悄然凋零了啊。

以上是詩中的三句，還有一句“處處聞啼鳥”。這是什麼意思？這是寫春天早上醒來後聽到的聲音——鳥鳴，不是一兩處，而是“處處”。到處都是鳥鳴，這個早上的春天真的是生機一片。

那麼，前兩句和後兩句有什麼關聯呢？這就要把詩句的意思串通起來，進行聯系和比較。前兩句寫的是春天的早上，說的是“生”；後兩句寫的是春天的夜晚，說的是“死”。前兩句中的鳥鳴，是“生”的聲音；後兩句中的“風雨聲”，是“死”的聲音。孟浩然這首詩寫的春天，并非我們所想象的是一個隻有生機的春天，這個春天裡還有死亡。這不是一個單面向的春天，而是一個既有生又有死的春天。在春天白晝的生機背後，隐藏着昨晚春夜裡一場盛大的死亡。這場死亡悄無聲息地發生，很盛大，但發生在夜裡，不為人所關注，這就傳達出了一層生存寂寞的悲感。“生”與“死”的對比，就是這首詩的主題結構。因此，讀詩，讀文章，一定要前後勾連。

分析至此，可總結出如下幾點：其一，鑒賞詩歌，做詩歌鑒賞題，答題方法不是關鍵，讀懂才是關鍵；其二，閱讀理解并不是一件簡單的事情，必須理性分析；其三，分析必須首先分析每個詩句的意思，更重要的是尋找到詩句之間的意思是如何取得聯系的。

教師的文本解讀，決定其預設的教學内容。而教學内容決定組織形式，據此文本解讀間接地決定了課堂教學時引導的路徑與方法。

在我看來，“教什麼”是決定語文教學專業性的關鍵。不少教師熱衷于教學方法，但是當教學内容存在問題時，談論教學方法是沒有意義的。比如小說的閱讀教學，如果一位教師對小說的理解僅僅局限于所謂的小說“三要素”，教任何小說都死守之，那麼他不可能具有真正高超的教學方法。任何一篇好的小說，都有獨特的文本特征和文本個性，要抓住這些東西來教，才能扣住文本的特質。比如，講魯迅的《祝福》，我就不會機械地分成“三要素”來講。我會講《祝福》中魯迅語言的精明，包括用詞的精準、語言的簡而有味以及文本中的語言重複現象；我會講一個沒有知識的社會底層婦女為何臨終前所關注的不是物質的匮乏而是精神的困惑；我會講祥林嫂以既有的社會觀念來反抗既有的社會的悲劇性；我會引導學生去思考：是什麼樣的動力促使魯迅花這麼大的精力去刻畫祥林嫂這個人物？為什麼他刻畫的人物是這種類型而不是那種類型？他想通過祥林嫂這個形象表達自己對生活、對社會怎樣的看法？

教師所确定的講授内容不同，教學的路徑與方法就會不同，課堂面目就會大異其趣。進一步說，學生通過課堂教學，所收獲的東西也會不同。

四、提要鈎玄：觀大意與求甚解

閱讀，需要提要鈎玄。提要，就是“觀大意”；鈎玄，就是“求甚解”。“觀大意”，就是整體把握；“求甚解”，就是辨析精微。

諸葛亮獨觀大略，陶淵明不求甚解。其實，他們兩人的讀書方法是一緻的，都是觀其大意的提要式閱讀。諸葛亮是個具有遠見的戰略家，獨觀大略，不屑計較文本細節；陶淵明是個疏放的人，不求甚解，求的是閱讀的樂趣和意味。但我們讀書，不應該隻是這樣，因為我們追求的是對文本完整和準确的理解。葉聖陶說：“陶不求甚解，疏狂不可循。”我們既要“觀大意”，又要“求甚解”，要把二者結合起來。

（一）觀大意：“一言以蔽之”

“觀大意”，就是整體把握。整體把握，不是整體感知。确鑿無疑，才叫有把握，而感知有可能是不确鑿的。要達到整體把握，讀得粗疏是不行的。缺乏對文本的精細分析，整體把握是不可能的。

整體把握，最後表現為“一言以蔽之”的高度概括。孔子說：“《詩》三百，一言以蔽之，曰：‘思無邪。’”這表現出很高的概括的智慧。我們閱讀文本，最後必須能夠做到“一言以蔽之”，做到“一語道破”。

對每一個文本，我們都要問一句：這個文本，一言以蔽之，它在說什麼？

例如《大堰河，我的保姆》，一言以蔽之，它在說什麼？它說的是超越階級差異的人性。《小狗包弟》，一言以蔽之，它想說什麼？它說的是面對不義必須抵抗，逆來順受是不行的，逆來順受最終帶來的隻是一系列的悲劇。“一言以蔽之”，就是要一句話說到位，直抵文本内核，這樣才能達到“觀大意”。

“觀大意”并不容易，常常會遇到障礙。我們要有“觀大意”的意識，很多時候讀者是麻木的。例如《遊褒禅山記》，教材和教參都講到王安石在這篇文章中的兩個觀點：“盡吾志”“深思慎取”。很少有人追問：如果一篇文章有兩個不一樣的結論并存，會不會導緻結構崩潰？事實上，如果兩個結論不相關，就會導緻結構崩潰。因此，要整體把握此文的文意，勢必要對這兩個結論的相關性作出分析說明。進一步分析可以看出：“盡吾志”，是态度的問題；“深思慎取”，是方法的問題。無論是為學還是做事，首先要“盡吾志”，在此前提下還要“深思慎取”，其間存在前後相續的關系。态度要正确，方法也要正确，這是為學處世的一體兩面，二者是統一的。

陶淵明說“好讀書，不求甚解；每有會意，便欣然忘食”，意思很明白，這種閱讀追求的是“會意”。“會意”之後便是“适意”，很舒服，“欣然忘食”。精神食糧比之物質食糧，味道更為深遠。我們要注意，陶淵明說“不求甚解”，并非不尋求對文本的正确理解，而是讀書的用意不在文字皮相上斤斤計較。

我這裡說的“求甚解”，是指尋求深微的理解。所謂“深微的理解”，包括兩個方面：一是深入的理解，這就是“深”；二是精細的理解，這就是“微”。文章的精義，常在深微處。葉聖陶說：“甚解豈難緻，潛心會本文。作者思有路，遵路識斯真。……一字未宜忽，語語悟其神。”他提出了“求甚解”的方法，一是把握文本内部的思路，二是研究文本字句的細節。

（二）求甚解：刨根究底

“求甚解”，既要在宏觀上把握文本的大思路，又要在微觀上斟酌詞句，“刨根究底”。例如教學《逍遙遊》時，我曾向學生提出一個問題：“大鵬是逍遙的嗎？若不是，你能舉出一個絕對自由的例子嗎？”讀過參考資料的學生受資料的影響，都說大鵬不是逍遙的，不是絕對自由的。然而，他們無法舉出“絕對自由”的例子；好不容易想出“絕對自由”的例子，也會遭遇我的反駁，證明那仍然是有限的和不絕對的。最後我們達成共識：“絕對”是無法被描述的；企圖用具象的方式展示無限的任何努力，必然會遭遇失敗。《老子》中講“道可道，非常道”，道家講“得道忘言”，佛家講“言語道斷”，大概都是這個意思。

觀察《逍遙遊》這篇課文的思路會發現，“小大之辯”是貫通全文的。比較有規模的“小大之辯”有三組：“鵬”和“蜩與學鸠”，是第一組；“朝菌蟪蛄”和“冥靈大椿”，是第二組；“知效一官，行比一鄉，德合一君而征一國者”與宋榮子列子，和“乘天地之正，而禦六氣之辯，以遊無窮者”，是第三組。為什麼要安排這麼多“小大之辯”？為什麼文中奚落“蜩與學鸠”而凸顯大鵬境界的高遠恢弘？不難看出，文本的意思還是要強調“大”的正面價值。“大”到了極限，便是無窮。文中反複進行“小大之辯”，意味着在莊子看來，最高境界實際上是通過不斷發展、不斷超越而形成的。當超越到不再有可超越的對象時，便是“逍遙遊”了。

有人或許會反駁說：絕對的“逍遙遊”是“無所待”的，然而鵬還是需要“去以六月息者也”，它還是“有所待”的。我認為這是對“無所待”理解不正确導緻的。“若夫乘天地之正，而禦六氣之辯，以遊無窮者，彼且惡乎待哉？”一般人把“待”理解為“憑借，依靠”，其實是錯誤的。如果是正确的，那麼“乘天地之正，而禦六氣之辯”，是不是意味着“天地之正”“六氣之辯”也是一種憑借和依靠呢？若無“天地之正”可乘，“六氣之辯”可禦，就沒辦法逍遙遊了。正确理解“無所待”的意思，是一個關鍵。“待”，其實就是“等待，對待”的意思，“無所待”就是不再有可等待的，沒有對立面，也就是“齊物”，是莊子所謂的“天地與我并生，而萬物與我為一”。在這種對立面已經消失的逍遙境界中，才會有“至人無己，神人無功，聖人無名”的“三無”結論。

鵬的形象，就是“逍遙遊”的象征。莊子想要向對“逍遙遊”一無所知的讀者說明這種境界，于是采用了直觀的方式，用鵬的形象來呈現。然而，他陷入了麻煩，因為這種超越性的終極境界是無法用形象和語言加以描繪的。一旦描繪出來，執着于形象而境界有限的我們，還是隻看得到有限。就像禅宗裡的和尚伸出指頭向我們指示月亮所在，而我們這些從未見過月亮的人，紛紛把他的指頭當作月亮了。其實，古代早有注家告訴我們，“化而為鳥，其名為鵬”，“化”字是一個關鍵；“化”字之後的大鵬，隻是一個虛像，不要過于着實。要把握文章精義，求得甚解，很不容易。

（三）“求甚解”離不開文本細讀

“求甚解”，離不開斟酌詞句，離不開文本細讀。文本解讀能力強的人，通常對文本細節非常敏感。

例如李白的《春夜洛城聞笛》：“誰家玉笛暗飛聲，散入春風滿洛城。此夜曲中聞折柳，何人不起故園情。”尾句直接點明“故園情”，看起來很直白。但敏感的讀者會追問：李白聽到笛聲而有“故園情”，直說“我心忽起故園情”即可，為什麼說“何人”呢？“何人不起”，意思是“無人不起”，任何人都要生起，為什麼呢，對此需要一個合理的解釋。在這句詩中，“故園情”顯然不隻是李白的，也不隻是某一個人的，而是“所有人”的。當然，“所有人”不應該包括洛陽本土居民，因為他們的故園就在這裡。“何人”是強調人之多，而這些人都是來自洛陽之外的外地人。洛陽為什麼會有這麼多外地人？因為此處是大唐的東都。那麼，這些人就應該是在東都奔走于功名之途的人，他們或許在功名之途上疲憊了、失望了、厭倦了，所以在這個夜晚聽到折柳曲，忍不住思鄉了。故鄉是一個溫暖的地方，大唐的東都顯然缺乏必要的溫度。抓住“何人”分析下去，我們就把握住了文本中幽微的地方。解讀文本到了這種境界，就叫作“洞幽察微”。

文本細讀，就是要細心斟酌品味，一字一句皆不放過，讀出文本細節中蘊藏的信息、字面背後的意思。對文本的發現，常常有賴于細讀。細讀的要點是精細、多思。

例如趙執信的《秋暮吟望》：“小閣高栖老一枝，閑吟了不為秋悲。寒山常帶斜陽色，新月偏明落葉時。煙水極天鴻有影，霜風卷地菊無姿。二更短燭三升酒，北鬥低橫未拟窺。”這首詩是扣住詩題展開的。首聯說“小閣高栖”，住在高處，就有了“望”的條件；颔聯和頸聯是寫所“望”到的秋天景象。尾聯“二更短燭三升酒，北鬥低橫未拟窺”，也是扣住“望”來寫的，但它寫的是“望”的反面，望到最後不望了。結尾為何不寫“望”，而寫“不望”了呢？這就要認真研究尾聯詞句。“未拟窺”，就是說不打算去看了。不去看什麼呢？不去看“北鬥低橫”。為什麼不看“北鬥低橫”？在這裡，“北鬥低橫”具有雙關性含義。表淺意義是指一種自然現象，秋天夜晚北鬥七星到後半夜鬥柄會打橫向下。但這裡有深層含義，中國古人認為北鬥是天帝之車，象征着朝廷政治，所謂“北鬥低橫”，是指朝綱不振，朝廷政治失态失序。理解至此，我們才懂得，“老一枝”的終老山林，其實是有原因的，是無奈的；這位隐士那麼悲傷，一個人寂寞地喝寡酒喝到深更半夜，内心是極其痛苦的。他的痛苦，本質上是對政治的失望。秋暮吟望，他望到的秋天是衰飒凄冷的，到最後終于連“望”都懶得“望”了。整首詩的末尾，“望”變成了“不望”或“絕望”。

五、文本解讀和教學都要基于理性分析

講理性，就是要講分析。分析是訴諸理性的，理性的都是可分析的。

要講分析，就必須反對含糊，反對以“感受”“感悟”替代分析。文本解讀當然必須是理性的。閱讀教學首先是诠釋文本，也當然是理性的。

（一）《台階》的主題究竟是什麼

《台階》是初中語文教材（人民教育出版社2015，八年級下冊）中的一篇小說。

先看教材上的單元主題。單元說明提示為，以“愛”為主題，“……讓我們從課文中感悟到‘愛’這種博大的感情……”如果我們帶着這樣的主題意識通讀全文，不免疑惑：《台階》表現的是父子之愛，或一個父親對他的家庭之愛嗎？如果是，它是如何表現的？有哪些證據呢？如果僅僅因為這篇文章的主角是“父親”，就想當然地認為本文是表現“父愛”的，這是不負責任的，是缺乏證據和分析的。

在文中，造屋是父親一生的事業。文中提到“地位”，台階似乎象征着地位。台階真的是“地位”嗎？新屋造好後，地位真的就提升了嗎？如果不是地位，那是面子，抑或自尊？那麼，為何在新屋造好的光榮時刻，在人生中這個輝煌的頂點，父親非但沒有揚眉吐氣，反而表現出窘迫、尴尬與不自在呢？

細讀文本後，聯系全文第一句“總覺得”、文中“從沒覺得有地位”，以及父親造屋的不懈努力，可得出結論：台階象征的是中國農民追求自尊這一基本的人性要求，努力造屋，提升台階，其實不過是為了滿足這種基本要求。但是，他們長期處于且總是處于社會底層而形成的卑微感深入骨髓，這是無論怎麼努力都無法被真正克服的——這就能夠解釋為何父親造好新屋和台階後仍然無法舒展自己的這個現象。因為卑微，追求自尊；但深入骨髓的卑微感，已然使得他們不可能擺脫卑微而享有尊嚴——這種矛盾或悖論所展現出的悲劇人生，乃是此文本主題之所在。更廣義地說，如王爾德所言，人生有兩出悲劇，一是所願不成，二是成其所願。這是人類的普遍處境，無法逃脫。當然，這樣引申就距文本較遠了。

（二）《從百草園到三味書屋》：細節通于主題

再看魯迅的《從百草園到三味書屋》。下面我重點分析文中的幾個細節。

三味書屋的先生是一位學問淵博的宿儒，但他對“怪哉”蟲的問題卻不作回答，而且臉上還帶着怒色，這是怎麼回事？

東方朔是漢武帝的一個弄臣，有文采，是個很有想法的滑稽人士。這位先生是一位學問淵博的宿儒，一個孩子都知道的典故，他應該也知道。文中寫他非但不答反而發怒的這個細節，其實是有意為之，是為了表現這位先生有别于滑稽者流的、純正的儒士風範和正統的儒家立場，這對塑造人物形象是有用的，絕非閑筆一句。

文中百草園部分的最後一段寫道：“我不知道為什麼家裡的人要将我送進書塾裡去了，而且還是全城中稱為最嚴厲的書塾。也許是因為拔何首烏毀了泥牆罷，也許是因為将磚頭抛到間壁的梁家去了罷，也許是因為站在石井欄上跳下來罷……都無從知道。”一串排比“也許是因為”，羅列了很多種可能的原因。為什麼這樣寫？細細咀嚼後不難領會到，這是模拟兒童心理的猜測，這串排比句的内容，統統是兒童為所欲為的調皮搗蛋，它不止豐富飽滿地表達了百草園是一個自由放肆的兒童樂園，同時也暗含着在兒童潛意識裡對接受教育的恐懼：教育是因為自己犯了錯誤，教育就是接受懲戒。

魯迅是文學大家，文章極為講究，文中值得體察的細節還很多。“後來，我們的聲音便低下去，靜下去了，隻有他還大聲朗讀着：‘鐵如意，指揮倜傥，一坐皆驚呢；金叵羅，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……’我疑心這是極好的文章，因為讀到這裡，他總是微笑起來，而且将頭仰起，搖着，向後面拗過去，拗過去。”惜墨如金的魯迅為什麼要引用這段文字？這段思想性、藝術性都不高超的文字為何令老師這樣陶醉？這段文字出自清人劉翰的《李克用置酒三垂崗賦》，是渲染李克用倜傥得意的。李克用号稱“獨眼龍”，常沖鋒陷陣，性格勇猛剛健，其人智勇雙全。特寫老師對這兩句的陶醉，其實折射出了老師内心深處的建功立業夢，他非常羨慕李克用指揮倜傥的風采和得志酣暢的境界，然而，他早前的這個夢顯然沒能實現；他此時淪落到三味書屋，成為一個教授孩童的私塾教師。這一節文字，十分含蓄地折射出這位老師的人生悲哀。

《從百草園到三味書屋》，讀一兩遍，你會覺得有趣；讀上幾十遍，你會落淚。這篇文章其實表現了人生的悲哀與沉淪：百草園是完全自由的童真世界，三味書屋則是人類社會的力量第一次對一個兒童的人生進行了明确的和系統的幹預。幹預的結果就是：快樂與自由在遞減。文章在“百草園”與“三味書屋”之間的轉換，即揭示了這樣的一個趨勢。文章的末尾也耐人尋味，用同窗的變化結束全文，再次向我們昭示了人生的方向——人生就是一個逐漸被世俗化的過程。随着人生進程的展開，社會化不可避免，我們的自由與快樂會遞減，我們将遠離天性原點，變得越來越世俗和功利。

理解永遠是一個理性的行動。對文本的理解，離不開分析。分析文本要基于邏輯和理性，要讓文本說話，有一分證據說一分話，找不到證據就不要亂說話！

（三）《詠雪》：情理的分析

語文學科有個特點，文本中常有涉及人情世故的内容。學習數理化知識，你不需要通達人情世故，但學習語文，你應該懂得起碼的世故人情。對世故人情的分析，也要靠常識，靠理性。下面以《詠雪》為例作說明。

謝太傅寒雪日内集，與兒女講論文義。俄而雪驟，公欣然曰：“白雪紛紛何所似？”兄子胡兒曰：“撒鹽空中差可拟。”兄女曰：“未若柳絮因風起。”公大笑樂。即公大兄無奕女，左将軍王凝之妻也。

很多教師在上這一課時都會這樣引導學生：“謝安隻是‘大笑樂’而已，十分耐人尋味。最後補充交代了謝道韫的身份，這是一個有力的暗示，表明謝安欣賞及贊揚謝道韫的才氣。”可是這樣的闡釋，在文中的依據是什麼？若說“柳絮”好于“鹽”，依據又是什麼？

其實，還原到人性的角度去理解，我認為謝公當時不會表态，不表态才是明智的。“公大笑樂”，是因為這是一次“内集”，不是一場才智競賽，不是為了一決高下。如果他真的說謝道韫有才氣，那麼那個“撒鹽”的侄子就會在這場本該快樂的家庭聚會上悶悶不樂了。不表态，不說哪個水平高哪個水平低，正是謝安的深沉老到之處，他圓潤通達的智慧體現無遺。文中最後的一句話隻是補充交代兄女的具體身份而已（兄女可能有好幾個）。既然文中已明确指出兄子的名字叫“胡兒”了，當然無需就他的身份多此一舉再說什麼。我們解讀文本，要尊重常識，尊重情理，不可憑空猜測、主觀臆斷。

判斷“柳絮”是不是好于“鹽”，也要立足于常識常理，引導學生從兩者的顔色、質感、給人的心理感受等方面進行比較：鹽和柳絮顔色雖然是相同的白色，但鹽是晶體，不能像雪一樣飄飛；在文學藝術與現實藝術的關系上，鹽最可能給人帶來的第一感覺是味覺覺上的鹹感，不僅無法與雪發生聯系，而且實用性太強，壓倒其審美價值，滿足不了“美感應與現實功利保持距離”的原則。教師還可以從《詩經》以來運用意象的文化習慣、容易引人美好想象的角度，引導學生理解柳絮的妙處。

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