集體備課指導思想?之一：教師要成為學習設計師教師兩大專業行為，即備課與上課，二者比較，備課更為專業和重要備課的專業說法是學習設計課堂革命的前提是學習設計的改進，而常規備課不适應核心素養的要求專業方案直接關聯學習設計教案就是教師專業度的一個重要體現但是許多教師的教案并不專業，也不專門，下面我們就來說一說關于集體備課指導思想?我們一起去了解并探讨一下這個問題吧!

集體備課指導思想

之一：教師要成為學習設計師。

教師兩大專業行為，即備課與上課，二者比較，備課更為專業和重要。備課的專業說法是學習設計。課堂革命的前提是學習設計的改進，而常規備課不适應核心素養的要求。專業方案直接關聯學習設計。教案就是教師專業度的一個重要體現。但是許多教師的教案并不專業，也不專門。

不專業、不專門體現在三個方面：形式不專業，還是幾十年的老套路，即教學目的、教學重點難點、教學過程等；生産過程不專業，許多教師并不會認真寫教案，不分析具體情形，照搬照抄，甚至直接在網上下載下來；不專門，有教師不因人而異、因時而變，一個教案用多年。

而專門方案的制訂需要理論、規範、技術和工具的支撐。學習過程中無流程的任意發揮現象已比較普遍，教師要成為學習設計師，掌握高質量學習的技術，才能構建高質量的課堂，從而提升教學質量。

之二：始終帶着産品的思維展開。

産品思維線路圖是這樣的：

先發路線——顯性的逆向設計，即預期會用一個怎樣的産品交付來實現自己的學習目标，整個過程需要邊生産邊學習。

跟進路線——隐性的導航設計，即在尊重和滿足用戶的需求和體驗中埋下自己的情感态度價值觀，并不知不覺地導航着用戶的認知走向。

錯綜交互路線——隻有顯性與隐性緊緊貼合，才能實現課程目标，也就是說，既要始終以“用戶需要怎樣的産品”來貫穿，也要逐漸被“我希望你能産生這樣的共鳴”所影響。

這種過程實現了所期待的理想學習狀态：學習是主體積極參與的一種源自于内在需要的活動，是不斷地積累與打破經驗、建立并改變範式，不斷地更新、充實、發展自我的過程。

學生從開始确立選題起就是有産品化預期的，需要不斷洞悉誰會需要這樣的産品，并将一系列有設計的“打法”貫穿于研究之中，一路的解決問題與自我成長又是對能力、态度、精神品質的鍛造，最終看到自己的産品誕生并得到廣泛的認可，學生在完成一次學習閉合的同時内動力再次激發，學習的能量在巅峰中得以存續。

之三：充分放大關注學生差異這一維度。

如何備好一節課？需要考慮的維度很多，但備課中最需要考慮的一定是學情，而學情中最需要關注的是學生的差異，因為學生客觀存在的差異是教學的基礎，也是學生發展的前提。

備課中，我們需要充分考慮學生兩種關鍵性的認知差異：一是起點差異，二是思維差異。

為什麼說這兩種認知差異是關鍵性的呢？首先學生個體間的起點差異直接決定着教學起點的定位問題，具體到一節課而言，如果教師對“該課背景下”學生個體間的起點差異研究不透，就有可能把教學起點定得過高或過低，甚至錯位，這都會影響教學實施的針對性。

再說思維差異，我們不得不面對這樣的現實：有的學生抽象思維發展得很快，有的學生形象思維發展得很好。抽象思維發展得好的學生學習數學就相對輕松；而有的學生離開實物就沒有辦法理解，會顯得很吃力。

針對兩種不同的思維方式，我們在備課時就要充分考慮到學生的實際情況，給學生提供多種學習材料和設計多種活動方式，供他們選擇，使之每種思維方式與學習材料和活動高度相匹配。

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