語文學科的核心素養是由“語言的建構”“文化的理解”“思維的發展”和“審美的鑒賞”四個維度構成的，課外閱讀則是發展語文核心素養的重要途徑。葉聖陶先生指出：“課外閱讀的鼓勵和指導必須配合教材随時進行。”可見，學生的課外閱讀應該依托課堂閱讀展開，以課内閱讀帶動課外閱讀，以課外閱讀豐富課内閱讀。語文教師該如何在有限的課堂内，激發學生的閱讀興趣，擴大學生的閱讀面，從而提高學生的閱讀質量，達到課内課外閱讀的有效銜接，是一個值得研究的課題。

一、補讀——對課内閱讀維度的有效鍊接

在小學語文教材中，許多課文由于時間、空間的影響，學生理解起來有一定的距離感，也就為學生的閱讀留下了廣闊的拓展空間。如果教師能很好地利用這些“空白”，在課内閱讀教學中恰到好處地引導學生進行“補白”閱讀，就可以豐富文本内涵，拉近文本與學生之間的時空距離和心理距離，點燃學生思維的火花，達到語文閱讀教學中“入境悟情”與“拓展創新”相襯互托的良好境界。

1.背景知識的補讀

文學來源于生活，是作者對社會現實的感受，是内心情感的表達，同時也隐藏着時代背景，是當時社會政治和文化的載體。要理解一部作品，就應該對作者和創作背景進行了解。例如學習《墨梅》這首詩，語言淺顯易懂，學生能一下明了王冕對墨梅的誇贊——贊美了墨梅的淡雅與清香。但若僅此而已，不對王冕的生平以及當時的政治、文化背景進行了解，學生又怎能體會詩歌所要表達的真情實感呢？因此在課前，我鼓勵學生去搜集王冕的生平介紹和故事，大量的資料讓他們了解到王冕喜歡畫梅、詠梅，也了解到了王冕坎坷的經曆。“畫梅須具梅氣骨，人與梅花一樣清”，是人們對王冕詩品、人品的贊美。在這樣開闊的視野下，學生讀着詩句，就仿佛看到了一個潔身自好、淡泊名利，不與世俗同流合污，不摧眉折腰事權貴的王冕站在眼前。這樣的閱讀和銜接，為學生創造了更加立體、生動的課堂。

2.關聯文章的補讀

語文教材中有些課文内涵豐富，感情深厚，單憑課文中的語言文字難以感悟文本的内涵，體會作者所表達的感情。因此教師可以立足于教材，巧妙地把“補白”閱讀引入教學中，這樣既能拓寬學生的閱讀視野，也能打開學生的思維方式，從而使他們能深入挖掘文本的内涵，把握作品的主題。《桂花雨》是蘇教版《語文》四年級（上冊）第三單元的一篇課文，教學的重點是體會作者童年時搖桂花的快樂與濃濃的思鄉之情，難點則是引導學生體會“外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子裡的金桂”一句的含義。這句話含蓄的表達中透露出一絲淡淡的鄉愁，中年級學生不易體會。為了突破難點，教師可以引入原作中母親為多收桂花而擔心台風來襲的情節讓學生補充閱讀。當學生讀着母親念叨着的話，“隻要不來台風，我就可以收幾大籮，送一籮給胡家老爺爺，送一籮給毛家老婆婆，他們兩家糕餅做得最多”，教師引導學生從中體會濃濃的鄉裡情，推想母親思念的不僅僅是桂花，更是故鄉的人、故鄉的情，而作者在晚年時追憶的童年樂，其實也是一種深深的思鄉情。接着教師再讓學生拓展閱讀作者的另一篇散文《粽子裡的鄉愁》，進一步體會作者對母親、對家鄉的懷念之情。這樣學生對遠離家鄉的遊子身上的鄉愁情愫，就有了初步的感受和理解。

二、比讀——對課内閱讀寬度的有效鍊接

教材是新課标精神的具體體現，特别是主體課文，更具有典範性、多樣性、引領性的特點。因此，教師應以教材為範例，引領學生由單篇課文向多篇作品，向整本書閱讀，逐步向課外延伸。

1.同類主題的比讀

在學生閱讀的過程中，教師應盡量避免實行單向教學，不能在學生還沒有理解之前就把文章的主題思想告訴他們，而是可以讓他們通過讀一些在内容上相同或相似的文章，去理解、體悟作者想要表達的思想，達到以課内閱讀帶動課外閱讀，從而擴展學生閱讀理解寬度的目的。例如學習古代詞人張志和的《漁歌子》，作品為我們描繪了一幅“桃花流水鳜魚肥”的自然美景，抒發了詞人的自由之志。詞的語言淺顯而優美，學生讀來很快就能融入情境，讀出詞人對美景的喜愛和留戀之情，然而這向往自由的情感卻頗難體會透徹。此時，教師出示了三首不同年代、不同詞人的《漁父詞》：南唐李煜的《漁父》、元代趙孟頫的《漁父詞》、清代納蘭性德的《漁父·收卻綸竿落照紅》，讓學生再讀一讀、比一比，他們讀出了詞人不慕榮華富貴，卻愛自由逍遙的心志，更可貴的是，他們還發現了幾首詞相同的特色，都是由景及情，一步步走向詞人的内心，情感才是詞作的最終表達。這樣的銜接，觸發的是學生自由的思想，學生在不斷的閱讀中，學會了自己發現問題、探究問題和解決問題，提升了理解能力和語言感知能力。

2.同類寫法的比讀

語文，最終指向的是語言文字的運用，我們對語文的學習，不光是要得“意”，更要得“言”。如何讓學生學到經典中的寫作方法，光靠單篇的講解、學習，不一定能達到良好的效果。這時我們可以采用的是引導學生多閱讀一些題材、寫法相似的文章，讓他們從中學習好的表達技巧，實現知識的遷移和運用。例如在教學蘇教版《語文》三年級（下冊）《廬山的雲霧》一文時，教師引進了《濟南的冬天》和《春天來了》，将三篇文章放在一起閱讀。學生通過對比探究，發現這幾篇文章都是寫景的，有着類似的寫法——按一定的順序描寫，可以是時間順序，也可以是空間順序，而且都運用了排比、拟人、比喻等修辭手法，都有靜态、動态的描寫。課後請學生運用同樣的寫作方法描寫一處景色，發現他們不再像以前一樣隻會平鋪直叙，而是能采用比較豐富的修辭手法，有的學生還會用時間、空間等順序交替進行叙述，表達能力有了明顯的提高。

3.選文與原文的比讀

教材選編了許多名家名篇或名著的節選、縮寫。教學中，教師可以把原文引薦給學生，學生通過對原文的閱讀，可以立體地理解課文，并拓展思維。仍以琦君的《桂花雨》為例：教材中編者淡化了有關故鄉和全家搬到杭州的情節，重點截取了童年搖花與父母親焚香吟詩的場景，偏重表現“悠悠童樂”，思鄉之情則蘊含其中。文章如此編選減少了頭緒，突出了主題，使文章結構更簡單，脈絡更清晰，的确更适合中年級學生的閱讀。隻是要讓學生讀出隐藏在文字背後的離鄉之愁的确又增加了些許難度。如何才能讓學生理解這“樂”與“愁”的密切關聯？有了童年之樂，才有了離鄉之愁，童年越樂，離鄉則越愁，因此，隻有引進作者原文的閱讀。通過選文與原文的對比，學生讀出了字裡行間的離愁，也讀出了作者為何要渲染童年之樂的用意。

三、延讀——對課内閱讀廣度的有效鍊接

語文的學習在于日常的積累和熏陶，并不是一蹴而就的，語文的學習也是非常奇妙的，學生會因為讀了一個故事而喜歡上整本書，去進行整本書的閱讀，也會因為一篇文章的學習而喜歡上作者，去尋找作者的其他作品進行閱讀。

1.單篇到整本的延讀

在小學語文教材的編排中，會選取一些經典名著中的具有代表性的故事，以此來激發學生對名著的閱讀興趣。因此，教師教到這樣的經典名著之時，一定要抓住時機，引領學生領略到經典名著中的精彩和魅力，從而使這篇教材成為通向學生閱讀整本經典的橋梁。例如五年級教材中的《林沖棒打洪教頭》一文，改編自《水浒傳》，情節一波三折，人物形象鮮明，語言、動作等細節的描寫十分精彩。如何能讓學生充分地感受到這樣的精彩？教師讓學生在初讀之後繪制出情節思維導圖，在展示了各種富有個性的思維導圖之後，學生發現了“打”的“一波三折”——洪教頭要打，林沖不打；兩人剛打，林沖就認輸；林沖開枷，才真正開打，真是有趣極了，讓人不斷地想往下讀。再看人物的語言和動作，每一個細節都充分展示了他們的性格，洪教頭傲慢無禮，目中無人；林沖謙和忍讓，武藝高強。在領悟到人物的性格之後，教師讓學生進行表演讀，學生通過朗讀賦予了人物活力，将他們的形象表現得活靈活現。這樣的學習極大地激發了學生潛在的閱讀興趣。

2.對作家作品的延讀

在蘇教版《語文》六年級（下冊）中，選入了一篇季羨林先生的散文《夾竹桃》，先生的文字質樸而不失典雅，率真而不乏睿智，不愧是著名語言學家。教師在與學生品讀完課文的語言，了解了先生為何喜歡夾竹桃之後，由文及人，與學生聊起了季羨林先生的幾件逸事，學生聽得津津有味，對季先生的為人處世也産生了極大的興趣，教師相機推薦給學生季先生的三本作品集：《不負韶華好讀書》《神奇的絲瓜》和《咪咪二世》。在後續對學生的課外閱讀指導中，教師又針對學生閱讀季羨林先生作品的情況，進行了多次交流讨論課。這樣，學生的課内學習不隻是局限于學會課文，課内外閱讀的整合使學生的閱讀體驗更深入、廣泛。

課内閱讀是課外閱讀的起點，課外閱讀是課内閱讀的延伸。隻有把課内閱讀和課外閱讀有機結合起來，才能拓展學生語文學習的外延，充分挖掘學生閱讀的潛能，讓課内閱讀與課外閱讀互補互生，為學生的終身發展奠基。

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