北大教授盧曉東：因材施教是個很大的“誤會”

因材施教是中國古老的教學原則。然而，從創新人才培養角度會發現，這一原則存在邏輯缺陷。在現代教育體系下，要每一名教師做到因材施教實際上既無可能，也必定無效，因此要超越因材施教。

因什麼材？

因材施教是中國古老的教學原則。于永川先生在概述“中國古代教學原則”時，将“因材施教”作為第一條教學原則。在論述了孔子、孟子、墨子的相關論述之後，于永川概括到：“材”是指學生的道德修養、意志性格、知識水平、接受能力、才能愛好等方面的差異；“教”是指德智體諸方面的教育。因材施教，就是要求教師在教學中因人而異，區别對待，量體裁衣，對症下藥，“一把鑰匙開一把鎖”。總之，要“知人善教”。

因材施教能否培養出創新人才？

當教師應用因材施教這一教學原則時，邏輯上他需要判斷學生之材，這是其施教的邏輯起點。學生屬于何種類型、是否優秀、是否是所謂早期的超常兒童，是由教師來判斷的；學生應當接受何種教育，也由教師來實施。簡單地對學生之材予以判斷，大部分情況下會出現對學生之材的分類，例如，有些學生是上等材料，可以用來雕琢藝術品；有些是中等之材，可以打磨為一個簡單的小玩意；有些是下等材料，也許可以因陋就簡地磨一下；或者有些幹脆就是朽木不可雕了。這樣的分類在學校自然會導緻分班，導緻擇校。我們現在的教育世界，似乎就是因材施教的世界。

因材施教的教學原則在實際的教學實踐中，就這樣成為為拔尖學生開小竈的理論依據，成為在中小學中建立重點學校的理論依據，成為某些中小學及早開始所謂拔尖人才培養計劃的理論依據。在因材施教原則指導下，一名教師對于被認為是下等之材的學生，自然有所忽視，甚至看不起，這在邏輯上是合理的。

在一所中學，我們對少數超常班的學生因材施教的同時，刻意忽略了大多數普通班學生普遍的内心沮喪、失望和不自信，忽略了普通班任課教師内心的失落和低人一等的感覺；在中學之間，當我們對重點中學學生因材施教的同時，刻意忽略了大多數普通中學學生的内心沮喪、失望和不自信，忽略了他們較低的生均培養成本和較少的成長發展機會。這樣的情況似乎普遍存在。在大學，一所非985高校的老師會對自己全校學生存在不信任，這體現在談到一項教育改革，比如減少總學分要求的改革時，會一次次遇到這樣的看法，“這樣的改革北大是可以做的，因為你們的學生都是尖子，都有很強的自覺性。我們的學生不行，減少學分他們就都去玩電腦遊戲了。”

以上對學生的普遍不信任是根深蒂固的，其根源即在于因材施教。提倡因材施教的人常常忽視這樣明顯的事實，例如新加坡國立大學基本是一所世界一流大學，各類排名都在北大之前，但其生源的大部分都來自于新加坡，而其人口基數不超過500萬。按這樣的比較，我國大部分高校的生源質量都大大超過了新加坡國立大學。

超越因材施教的教學原則将注意到并且堅信，未來每一名學生都将找到他自己，都将成為各類人才，他們将會認識自己，奉獻自己并且發揮出自己的能力。這種觀點非常類似禅宗“人人皆可成佛”的理念。在這樣的原則下，每一名學生作為潛在的“佛”、不同的“佛”都應當得到來自教師内心的尊重，需要教師靜靜地聆聽，與他們對話，幫助他們尋找自己，支持他們的選擇、變化，并且欣賞他們的現在和未來。得到每一名教師發自内心的尊重，學生會處于何種狀态呢？是快樂，還是對教師充滿畏懼？是自信，還是膽怯？沒有普遍的自信，未來有幾個學生會去挑戰既有範式、挑戰大師呢？

施什麼教？

在因材施教的過程中，教師教什麼？是陳舊學科的範式，還是尚未誕生的新學科範式呢？嚴酷的因材施教，在幫助學生進入範式陷阱的同時，能否讓學生保持懷疑，進而在未來去創造呢？

從這個角度仔細反思，會發現因材施教的教學原則中蘊含着一種潛台詞，那就是學生和教師并不平等，教師是先行的覺悟者、知識和真理的掌握者，真理需要教師教給學生。在《師說》一文中，這樣不平等的師生關系被表達為“師者，所以傳道授業解惑者也”。似乎教師就是百科全書，就是全能全知者，因而“仰之彌高、專之彌堅”，讓學生現在以及未來，都會寫在回憶錄中。教師在課堂上回答不出學生奇怪的問題，會有一種潛意識中的羞愧。教師如何能有這樣的内省，清楚地知道自己在舊的範式中？大師如何能有這樣的内省，知道自己是哪個範式的大師？

超越因材施教的教學原則中，學生在逐漸地發展，教師即使年紀較大、經驗較為豐富，但也在發展中，他們雖知道得多一些，但并不完全掌握真理。所以教師清楚地意識到自己的保守和受範式的深深束縛，小心地教，時時啟發學生的懷疑。他們應認識到，在本質上學生也是教師，教師也是學生，師生是完全平等的。學生有嶄新的頭腦和超越範式的思維，當教師意識到學生與自己平等時，就能抛去權威的身份和頭腦，受學生的啟發，而學生的自主性和自信心有時也會自由地生長，更容易提出超越範式的新思想。在這樣的場域中，學生在成長，教師也在繼續成長，他們一起在教學過程中、在師生交往中尋找自己，尋找真理。

值得注意的是，在蘇格拉底的“助産術”中，就蘊含着不同于因材施教的思想。助産士本身“是智慧上不生育的”，真理是學生自我發現的，而非教師所教，這是與因材施教完全相反的邏輯。創新的本質是培養“新知識的創造者、新技術的發明者、新學科的創建者”，要“破舊立新”，首先必須搞清楚哪些是“舊”，哪些是“新”。既有學科知識的核心在于範式，而對範式不加懷疑并刻闆地因材施教，容易在認識論層面使學生陷入“範式陷阱”。而這種“範式陷阱”又容易成為創新人才成長難以突破的核心障礙。

如何超越因材施教？

2014年10月16日，清華大學校長陳吉甯先生在該校第24次教育工作讨論會閉幕式的講話中說，“學校教育的核心是要形成有利于人才成長的土壤和環境，而不是替學生設計好路徑。”因材施教，是否就是給學生設計好了路徑呢？

從創新人才培養角度反思因材施教這一古老教學原則，就會發現在古代社會因材施教存在邏輯缺陷。在現代教育體系下，要每一名教師做到因材施教實際上既無可能，也必定無效。正是學生旺盛的好奇心、生命力以及自我持續一生的學習和追求，賦予了他們生命的最終意義。教師對學生之材的判斷局限于教師的經驗和想象力，刻闆地因材施教，學生雖然會成為我們所要培養的人，但這樣的人不是創新的人，而是“千人一面”的人。去除框架而不去判斷學生之材，學生不同的、生機勃勃的生長目标才會出現。

超越因材施教朝向學生變化的、超越想象力的未來，需要教師努力給予學生懷疑的空間和足夠的挑戰，挑戰他們去突破範式，激勵他們創新的抱負。因材施教意味着規訓，超越因材施教呈現出寬容，包括對學生不同于教師觀點和研究方向的寬容，對失敗的寬容，對學生不同于教師和家長發展目标的寬容，以寬容小心呵護和鼓勵着創新的種子。因材施教需要判斷學生之材，然後決定施教的内容和方法。超越因材施教的教學幫助學生尋找自己，教什麼不再那麼重要，學生選擇學習什麼更加重要，因為選擇基于學生現在的内在動因，可能生發出超越想象力的意義，因而教師持續支持學生偏離常規的自我學習。超越因材施教的教學意味着教師需要培養出完全超越自己的學生，具備并将創造力發揮出來的學生，這是新的教學成功觀念。

不能超越因材施教，我們的教育如何培養出這樣的學生——他們“能夠進入那些目前尚不存在的職業，運用目前尚未發明的技術手段去解決那些我們至今尚不認為是問題的問題”（克林頓時期美國教育部長理查德·賴利語）？

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