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王本陸

教學工作是教師最熟悉的事情。但是，究竟什麼是教學？細究起來，又衆說紛纭，莫衷一是。在實踐中，“先學後教”“從重教向重學轉型”等倡導，更是風靡一時，令人眼花缭亂。這說明，教學這一概念的科學理解，依然值得進一步讨論。基于教學論的長期研究，我們認為，科學地把握教學概念，需要重點注意如下幾點。

第一，教學是教育學的内生概念。教育學的各種概念，從來源看，大體可以區分為内生概念和外來概念兩大類。所謂内生概念，就是從教育活動、教育實踐中提煉出來的概念，如教師、學生、學校、教學等；所謂外來概念，就是從其他學科借用過來的概念，如主體、客體、測量、設計等。教學作為人們慣用的日常概念和教育學的學術概念，其來自人們對社會生活中文明經驗傳承過程的抽象和概括，因而是典型的内生概念。人們對教學概念的理解，往往受到自身經驗的啟發，并容易為自身經驗所局限。從詞源看，“教”和“學”這兩個字，在商代甲骨文中已經使用，“教學”一詞則最早出現在《書·商書·說命》中。《禮記·學記》中提出了“教學為先”“教學相長”等命題，表明“教學”作為詞組使用已經常态化。無論中外，“教”的基本含義是傳授，“學”的基本含義是仿效，“教學”的基本含義是傳授和學習。

第二，在日常生活和教育研究中，人們使用教學概念時外延寬窄不一。根據王策三先生的考證，至少存在五種不同層次的教學概念，其外延差異很大。（1）最廣義的泛化理解，把學習、自學、教育、科研、勞動和生活都視為教學。例如，原始教學這個提法，就是在最廣義上使用教學概念。（2）把教學等同于教育活動。如大家熟知的國家教學成果獎，囊括了學校管理、德育工作、課程教學、評價改革、教師隊伍建設等各方面取得的教育實踐成果，這裡所使用的教學的外延就約等于教育活動。（3）作為教學論範疇來使用的教學概念，指教師教學生學的活動，它是學校教育的基本活動和主要形式。我們通常說的教學工作、語文教學、數學教學等，均屬于這種理解。（4）一種比較特殊的狹義理解，教學基本等同于訓練，即方法和技能的學習訓練。（5）指具體的教學，即在特定真實場景中發生的教師和學生圍繞特定教育内容開展的互相作用過程。例如，張老師今天上午的教學很精彩，小李同學在最近的課堂教學中表現很好，等等。在學校教育的話語體系中，我們一般在第三、第五種理解上使用教學概念。這兩種理解的共同之處是強調教學乃一種專門的教育活動，是師生之間的分工協作。作為教學論範疇的教學概念，側重于揭示教學的共性特征，意在抽象概括其本質與規律；而具體的教學往往呈現出複雜多樣的獨特形态，可謂百花齊放、多姿多彩。基于豐富多樣的具體教學經驗而提升對教學的内在屬性和基本規律的理解，基于深刻系統的教學概念理解而剖析反思具體教學的成敗得失，這就是理論學習和實踐探索之間的相互促進。

第三，教學是師生雙邊活動。教學活動是由教師和學生共同完成的，所以人們常說教學是一種師生之間的互相作用過程或雙邊活動。也就是說，師生一起擔當教學活動的主體，二者構成一種特殊形式的聯合主體。人類的各種活動，大體都可以抽象為主體與客體的相互作用過程。其中，主體作為活動的發起者和執行者，是具有能動性、創造性的人，主體可以是一個人，也可以是一群人或一個組織，如果是一群人或組織，就屬于聯合主體。人類諸多複雜活動，大多是由聯合主體發動和完成的。例如，最近舉辦的足球世界杯比賽，每個球隊都是由領隊、教練和球員等多種成員組成的聯合主體，領隊、教練、球員各司其職、協同配合，共同完成比賽任務。其中，領隊主要負責行政管理和後勤保障，教練負責技戰術設計、訓練和指揮，球員執行戰術任務、下場踢球比賽。在大賽中，如果球隊中某一方不努力，或者三方配合不好，都很難取得好成績。教學也是如此，教師和學生組成一個教學組織（如教學班），師生分工協作，并各自發揮主動性和創造性，共同完成教學活動并實現教學目标。由于師生是教學活動的聯合主體，如何科學認識和正确處理教師與學生之間的關系，就成為教學理論和教學實踐共同關切的永恒話題。在曆史上和現實中，有各種各樣的師生關系理論與改革主張，對此，後續相關文章會做專門讨論，在此不贅述。

在教學中，教師和學生都會發起和完成各種行為：教師備課、講解、演示、提問、回答、評價、課堂管理、布置作業、批改作業、答疑輔導，等等，可統稱為教；學生預習、聽講、複習、做筆記、閱讀文本、讨論問題、實驗操作、課堂練習、回答問題、展示成果、提問質疑、思考總結、完成作業，等等，可統稱為學。憑生活經驗，我們還能列舉出各種教師教和學生學的行為。教和學的行為是構成教學的基礎要件，但教學不是教和學的簡單拼加，而是教和學兩種行為的合理匹配與組合。因而，如何準确把握教與學的關聯，就成為科學理解教學概念的制高點。對此，在教學論長期的研究探索中，大體形成了兩點基本共識：教學永遠是教與學的辯證統一；教學即教師教學生學。

第四，教學永遠是教與學的辯證統一。王策三先生認為：在教學中，教和學當然各有自己的獨立的活動，不能互相代替。但是，在這個特定領域裡，教和學又是不能分離的。教學永遠包括教和學，而且不是簡單的教加學。教和學是教學這同一事情的兩個側面，是辯證統一的……在教學中，沒有沒有學的教，也沒有沒有教的學。沒有了學，教就不能存在，沒有了教，學也不再存在。 這一段話，明确地指出了教與學相互依存、辯證統一的客觀事實。這是平常理解教學概念容易混淆的一個難點。

概括地說，所謂教與學的辯證統一，大體有三個層面的含義。（1）教和學同時存在、缺一不可。從工作流程說，我們一般把教學工作分為備課（教學設計）、上課、評價等幾個基本環節。在備課環節，主要是教師在活動設計層面處理教與學的關系，基于學情和内容來确定教學目标、過程和方法，建構合理的教與學的實施藍圖。在上課環節，教師和學生都有各自的外顯與内隐行為，共同完成教學進程。在評價環節，主要是教師對學生學習産品（如作業、試卷）進行專業判斷和分析反思。不難看出，在教學工作的不同環節，教和學有着各種不同的存在方式，但二者總是同時存在的。（2）教和學相互匹配，有機協同。在教學中，教與學不僅缺一不可，而且需要配合默契。換言之，特定教的行為往往和特定學的行為相匹配，才能構成完整而真實的教學活動。例如，講與聽、自學與指導、示範與模仿、演示與觀察、表現與評價、提問與思考，等等，就是教與學合乎邏輯的有機匹配。但教師講解與學生讨論、教師提問題與學生寫作業、教師示範動作與學生冥思苦想之間，就是師生各行其是，無法構成真實而有意義的教學活動。（3）教與學互相影響、互相制約。在教學中，教與學不是兩條平行線，而是相互影響的同一事物的兩個側面。教基于學而調整，學基于教而推進。師生的動力狀态和行為表現，都受到對方狀态與表現的影響。如果師生雙方都積極主動，就會呈現教與學相互促進、彼此成全的喜人局面；反之，教學就很難推進，往往事倍功半。

為了進一步明确教與學的統一性，有必要對近年來流傳甚廣、影響巨大的“先學後教”這個提法作一個辨析。從字面上看，“先學後教”的提法，給人一種印象，學和教可以按照時間分割開來，似乎這是安排給學的專門時間，那是安排給教的專門時間，教與學在時間上有先後之分，教可以離開學，學也可以離開教，教學就是教的時間與學的時間的相加及不斷拆解重組。這就造成了教與學人為割裂的假象，掩蓋了教與學同時存在、缺一不可的基本事實。但事實上，“先學後教”其實是在實踐中早已存在的自學輔導教學模式的具體運用與局部改進，但遠不如自學輔導教學模式這個提法清晰準确。自學輔導教學模式主要按照學生自學、教師輔導，提問答疑、作業鞏固，小結提升這一基本流程來開展教學，而“先學後教”所說的“先學”就是學生自學、教師輔導環節，這是自學輔導教學模式的起始階段和重點環節，“後教”就是教師小結提升（精講）和學生聽講消化環節，是自學輔導教學模式的結束階段和必要環節。在“先學”和“後教”環節，教師和學生均有相互匹配的教與學的行為，教與學依然是同時存在、缺一不可的。

第五，教學的核心要義是“教師教學生學”。在各種版本的教學論教材中，大多把教學界定為教師教學生學的活動，這是關于教學概念理解的基本共識。換言之，“教師教學生學”是教學概念的基本内涵。但如何理解“教師教學生學”，則存在一定分歧。常見的情況有：一是把教學拆解為平行的“教師教”和“學生學”兩部分，或者把教學界定為“教師教、學生學的雙邊活動”；二是把教學區分為“學生學”和“教師教學生學”兩個嵌套的層級結構。簡言之，教學包含教和學兩個側面，這是沒有分歧的，但教和學是什麼關系結構，則有平面組合和立體嵌套兩種理解，是存在意見分歧的。其關鍵之點，則在于如何理解“教師教”的含義。從經驗直觀看，似乎第一種理解很有道理，教學不就是“教 學”嘛。但這種理解隻看到了教和學表面的分工，沒有看到教和學内在的協同一緻，因而是不準确的；尤其是對于教的理解，似是而非。從學理層面看，第二種理解較好地概括了教學活動的特征和規律，揭示了教的本質屬性，因而是更合理的理解。

究竟應如何理解“教師教”？這是科學把握教學概念内涵的要害所在。對此，陶行知先生有過清晰而精辟的專門論述：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。教學生學有什麼意思呢？就是把教和學聯絡起來：一方面要先生負指導的責任，一方面要學生負學習的責任。對于一個問題，不是要先生拿現成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決問題方法如何找來的手續程序，安排停當，指導他使他以最短的時間，經過相類的經驗，發生相類的理想，自己将這個法子找出來，并且能夠利用這種經驗理想來找别的方法，解決别的問題。”陶行知先生的這段話，道出了教學的真谛，值得認真品讀。循着這段話，我們有必要進一步思考“教師教什麼”和“學生學什麼”的問題。生活經驗告訴我們，教和學的對象（客體）是不一樣的。學生學的對象是什麼？是人類文明經驗，是已經找到的各種各樣的“解決問題方法”。教師教的對象是什麼？有人說是書本（知識、教科書），有人說是學生（兒童）。陶行知先生認為，這兩種理解都不對，教師教的對象是“學生學”，具體說，“教”就是對“學生學”的規劃、設計、組織、實施和評價。“教是為學而存在、為學服務的。人類創造出教學這種活動形式，就是為學生的學習提供各種優越條件、特别是教師教這個最優越的條件，以便他們學習得更有效，方向正确，減少困難，保證質量”。明白了教師教的對象問題和意圖所在，就不難理解為什麼教學不是“教 學”的平面組合而是“教師教學生學”的嵌套結構了。

在教學中，“學生學”是“教師教”的對象（客體），這也使得“學生學”與一般兒童在生活中的自學行為有很大差異。學生學習是在學校教育系統中發生的，是圍繞課程體系展開的，是基于教師的設計和組織而實施的，它具有教育性、系統性、專業性，是兒童掌握人類文明經驗、促進身心發展的高速公路。因而，把學生學習泛化為兒童自學，即脫離了教師設計和指導的自發學習，這不是一種進步而是一種倒退。基于生活過程而嘗試、模仿、反思以獲得經驗，這是自發學習的基本過程，是兒童精神成長的自然機制。教學則是兒童精神成長的專業機制，兒童以學生身份進入專業的教育系統，參加專門而持續的課程學習活動，從而更快、更全、更好地接觸和掌握人類文明經驗，進而提升自身素養。學生學的優勢，源自教育系統的專業能力，源自教師的用心教。而學生學得好壞，則是衡量教師教的成敗的根本标準。

在我國教育改革實踐中，“從重教向重學轉型”的倡導是廣為人知的流行觀念。堅持這一觀念的人認為，長期以來，我們重視對教的研究和改進，而忽視對學的研究和改進，這是教學工作存在諸多弊端的根源；因而，有必要改變這一局面，從重教向重學轉型。毫無疑問，學校教學工作總有許多不盡如人意的地方，需要持續改進優化。但是，從學理層面分析，“從重教向重學轉型”實屬似是而非的提法。為什麼這麼說呢？（1）從思維方式看，“從重A向重B轉型”這類主張，屬于非此即彼、厚此薄彼的二元對立觀念，是對複雜問題的簡單化處理，通常是不可取的。不論是重教輕學還是重學輕教，都不是好的教學改進之路。（2）“從重教向重學轉型”的提法，窄化了教與學的外延。在這一提法中，教主要指教師在課堂教學中的講授、分析、論證等傳授行為，而學主要指學生操作、自學、交流、閱讀、問題解決等探究建構行為，但這些遠非全部的教與學行為。如前所述，教是由設計、實施和評價反思所構成的完整閉環，而傳授行為隻是教學實施的部分行為，把教師講授多概括為“重教”，屬于典型的以偏概全，極大地消解了教的意義。（3）這一主張割裂了教與學的有機聯系，忽略了教與學之間相互促進、互相制約的機制。如果我們把“重教”合理地理解為積極改進優化教的行為，把“重學”合理地理解為積極改進優化學的行為，那麼，基于教與學有機統一的原理，“重教”必然帶動學的改進優化，而“重學”必然要求教的改進優化相匹配。因而，“重教重學”才是教學改進優化的正确道路。實踐證明，真正的有效教學，高水平的教和高水平的學是缺一不可的。（4）更關鍵的是，這一主張沒有真正理解“教師教”的深刻内涵。如前所述，教師不是教書，而是教學生學。按照這種理解，“重教”主要就是精心設計、實施、改進學生學，用心地教學生學；“重教”内在地包含着“重學”，或者說“重教”的精髓就是“重學”。換言之，“重教”必然“重學”，甚至“重教”即“重學”。這說明，教學改革不是“從重教向重學轉型”，而是應努力探索并形成重教重學的良好态勢。讓我們朝着這一方向共同努力，以高質量的教促進高質量的學，并最終促進學生身心全面發展！

（本文首次發表在《小學語文》2023年第1期）

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