前兩天，聽了一節語文課，這節課從教學設計到課堂流程，都堪稱完美，教姿教态、教學效果也無可挑剔。評課環節，在好評如潮的贊美聲中結束。但是有幾個問題，不知道大家是有意回避還是根本就沒有意識到，如鲠在喉，不吐不快，這就是學科教學中的生本意識。

不管哪一門學科，學生都是課堂教學的主體，這一點不容置疑。學生是學科教學的出發點和落腳點，所有的教都是為了學生的學，所有的課堂設計和教學實施都應該為學生考慮。一節課，不管教學環節如何流暢自然，老師的表情多麼親切随和，語言多麼和風細雨，教學内容多麼設計合理，如果缺少了替學生考慮、為學生服務的思想意識，就不是一堂好課。

課堂評價，要有利于調動學生的學習積極性

對學生的課堂反應進行及時的反饋和評價是組織課堂教學的重要方式和手段，也是推動教學環節平穩順利過度的重要工具。恰當運用過程性評價，對于調動學生的學習積極性，激發和保持學習興趣有重要的意義，是課堂教學中不可缺少的組成部分，伴随課堂教學的全過程，貫穿始終。

在個體展示環節，老師先是提名一個學生站起來回答問題，這個學生回答得磕磕絆絆，并不理想。作課老師表現出高度的專業态度，不言棄、不放棄，循循善誘，耐心指導，終于幫助學生做出了圓滿的回答。學生自信滿滿，老師給予鼓勵性評價。這個過程堪稱完美。但是，令人萬萬想不到的是，接下來的環節卻讓人大跌眼鏡。

老師在示意這個剛剛回答完問題的學生坐下之後，繼續提問。第二個學生剛剛說完，老師立即給出課堂評價，脫口而出：“比他棒！”

我理解，老師的本意是對第二個站起來回答問題的學生予以肯定，表示鼓勵，認可他的表現。我不知道，剛才那個在老師的耐心幫扶下回答出問題的學生聽了這句話後是什麼感覺，反正坐在旁聽席上的我，感覺特别刺耳。再看看那個剛才還自信滿滿的第一個學生，臉上的表情多雲轉陰，懊喪地低下了頭。一直到下課，再沒有擡頭，當然也沒有舉手回答老師的問題。

多鼓勵少批評，這是課堂教學尤其是小學教學的基本原則。老師要努力創造條件，讓每一個學生都得到受表揚的機會，找到自我實現感，有成就感。但是，鼓勵一個人，不應當打擊另一個人，尤其不能精準打擊另一個人。

每一個孩子都有成為自己的權利，按照自己的節奏和速度成長，為什麼非要把兩個孩子進行比較呢？

老師在說這句話的時候，很可能沒有意識到這句話的殺傷力，想不到會對第一個孩子造成傷害。說着可能無心，但是聽者有意。孩子的心靈敏感而脆弱，對老師的話非常在意。老師不經意的一句話，就有可能傷害學生的自尊心，影響學生對老師和這門課的感情。

“一個比一個好”、“越來越好”，這樣的鼓勵性語言用來激勵全部學生參與的熱情和進取的勇氣無可挑剔，但是簡單把兩個學生比出高低就顯然不合适。老師看到的不僅僅是呈現出來的結局，更重要的是進步的過程。每個人的努力都應該得到尊重，能夠超越自己就是了不起的成績。

不要口無遮攔，粗暴地蹂躏學生的感情，也不要厚此薄彼，不經意踐踏學生的心靈，哪怕是誤傷也不允許。我暗自提醒自己，師者仁心，要心懷每一個學生。出言要謹慎，為師當謹記。

面向全體，但不能忽略每一個個體

在開火車讀課文環節，其中有一列“火車”的前面幾個學生進展很順利。到了第四個的時候，他坐着沒有動，還沒有來得及出聲，其它孩子便大聲喊起來：“他不會”。這個小男孩的臉有點兒紅。這是一件很難堪的事情，但是他似乎已經習慣了這種嘲諷，坐着還是沒有動。

這是考驗老師智慧和愛心的時候，也最能反映老師的教育機智。如果能夠妥善處理，一定會有精彩生成。

老師也進行了嘗試：“我相信你會。”試圖把學生喚醒，但學生還是沒有動。我知道，學生一定在做着激烈的思想鬥争。因為這是借班上課，他對老師應該沒有什麼成見，老師當然也不會對他有什麼固定的認識。沒有人願意初次見面就在陌生人面前留下一個不好的印象。如果老師能夠走近他，用期待的眼光看他片刻，給予鼓勵性的眼神，再用激勵性的語言幫助他，這名學生一定能夠站起來。“沒有誰天生就會的，老師幫助你，我們一起來讀。”“有老師在，不用怕。我們一起來打敗它。”一個偶然的機會，或許會成為改變學生的良機，也是改變他在其他學生心目中的形象的重要契機。

沒有一個學生願意被忽視，沒有人願意默默無聞。每個人都希望證明自己、展示自己，用自己的精彩表現赢得大家的尊重。尤其是那些由于曆史的複雜原因被埋沒的孩子，更盼望着自己的出頭之日。老師，就要盡可能提供這樣的機會。

但老師最終還是放棄了。或許是出于這節課設計的教學流程的完成，為了順利完成這節課的教學任務，害怕在他身上花費的時間太多完不成教學任務，便用“下課後，你給老師讀，好嗎？”草草收場了。

課堂依然在繼續，但我内心五味雜陳。我不知道，這時候，那個男孩子是什麼樣的心情。他會不會跟上老師的節拍，繼續接下來的流程。

等一等，讓教育發生

在看連環畫配語言的環節，老師抽學生站起來根據圖片說語句，這是知識的遷移，借助圖片理解古文的内容，同時是換一種方式讀古文。

其中有一個學生被點到名字之後就馬上站了起來，但沒有第一時間給圖片配上恰當的語句。猶豫了片刻，不過還是正确地說出來了答案。這時候，老師應該予以及時的鼓勵，做出評價，認可學生的努力。老師予以及時的評價：“經過思考，說出來了！”接着便沒有了下文。老師在說這句話的時候使用了一種嗔怪的語氣，有批評他“不夠熟練”的意思。

經過思考，正确地回答出來，這是一種美好的品質，需要贊美和鼓勵，老師應該不吝贊美之詞。學習就是一個不斷生成的過程，教學正是真實地發生。需要耐心地等待，怎麼能夠奢望每一個學生都能脫口而出呢？

如果所有的學生都能脫口而出，這并不能證明老師的高明。相反，這樣的教學就沒有了意義。沒有了波折，就不是課堂，而是表演、作秀，是假的課堂。學生也不是學習，而是配合表演。

但老師有點等不及。雖然沒有直接說出批評的話語，但确少應有的肯定和鼓勵，對當事學生是一種打擊，對其它學生也是一種誤導。

課堂教學，要容錯

我們的課堂教學是為了讓學生學到知識，而不是挑學生的毛病。所以，老師要不吝贊美之詞，對學生課堂上暴露出來的錯誤适當地包容。

有些錯誤完全可以忽略，沒有必要锱铢必較，犯錯是學習過程中的一個必經階段，随着學生學習知識的增多，問題自然而然就可以解決。有些要予以糾正，不漏痕迹，比方說學生在表達中出現的語法錯誤，以及語音不準，老師可以用正确的語言重複學生說的話，讓學生認識到自己的錯誤，又不覺得難堪，對其他學生也是一種指導，從而學習正确的知識。重複就是糾正，沒有必要非得明确學生的錯誤。有時候要引導學生自己發現并改正錯誤，特别是本節課的教學目标中的傾向性錯誤，甚至有必要組織大家對所發現的錯誤進行讨論，認識錯誤的原因，再讓犯錯誤的學生理解之後正确地進行表達，對他是一種幫助，對大家也是一種教育。吃一塹長一智，錯誤變成資源，從錯誤中學習知識。但是要保護犯錯誤學生的自尊。有時候就需要老師直接告訴學生，還要再三強調，以引起學生的重視。比方說“司馬光傳”中“傳”是一個多音字，對于三年級的學生來說，誤讀成“傳遞”的“傳”也不為怪，老師就很有必要鄭重其事地面向大家強調一下，告訴大家正确的讀音和含義，領着大家讀一讀，并簡單解釋一下他的含義，列舉幾個類似的詞語“人物經曆和事迹的文字，如水浒傳”等等。如果沒有老師的告訴，或許他們會一直錯下去。有時候需要給出改進性建議：“聲音洪亮一點會更好，”“語速慢一點會更好？”并讓學生試着再讀一讀，讀對了就應當表揚，有進步就應當鼓勵。

學習方法的選擇，要從學生的學習實際出發

在理解古文環節，一個學生把“甕”的字音多錯了，而這個字在上文中已經出現過，且标有注音。這時候，如果老師能夠引導學生追溯到上文，讓學生找到這個字的注音，借助拼音把它正确地讀出來，這是一種方法的指導，也是學習習慣的培養，學習品質的提高。但是老師沒有這樣做，或許是嫌麻煩，怕浪費時間，而是主動去糾正學生的讀音，直接告訴了學生正确的讀法。這就有失簡單化。

對于農村的孩子來說，“跌”是一個非常口語化、大衆化的詞語。“推跌了！”“跌倒了”，這是學生經常說的話語，司空見慣、耳熟能詳。學生非常容易理解，就算不能用準确的語言陳述含義，但心裡一定非常熟悉這個詞語的意思。老師完全可以引導學生根據生活經驗去理解這個字的含義。

但老師卻在這裡卻大做文章，大費口舌進行渲染，先是讓學生根據偏旁理解，“跌”是由“足”和“失”兩個偏旁組成的，意思是“失足”，再讓學生觀察圖片，理解失足并不是把腳丢掉了，引導學生意會這個字的意思。這就有點多此一舉。

但老師還不滿足，要求一個學生來到講台上表演“跌”的動作，有點小題大做、故意賣弄之嫌。或許是老師為了活躍課堂氣氛而專門設計的，卻有畫蛇添足之嫌，顯得有點累贅和多餘。浪費了課堂的寶貴時間，有點喧賓奪主了。

教學環節，要根據教學實際靈活調節

用組詞法解釋古文中的詞語，這是老師幫助學生總結出的學習文言文的方法。學以緻用，溫故知新。老師逐字講解了第一句“群（一群）兒（兒童）戲（遊戲）于庭（庭院）”之後，讓學生用此種方法找出文中其他的字詞。一個學生說到了“甕”就是“水缸”的意思，這明顯已經不是組詞法理解古文了。

錯誤是寶貴的資源，老師并沒有忽略，而是老師引導學生看課下注釋：“甕是口小肚大的陶器”，并就“甕”和“缸”兩種容器進行比較區别，學生很容易就可理解。

如果在此基礎上，老師引導大家得出第二種方法：“看注釋是我們學習古文的好助手”水到渠成、天衣無縫。但是，老師卻沒有這樣處理，而是在結合注釋講完“甕”這一個問題之後，又生拉硬扯把學生拉回到組詞法上，“大家再看，課文中還有哪些字可以用組詞法理解？”

學生的興趣已經不在此，所以，接下來的回答并不滿意，沒有給出理想的回答。老師顯然沒有料到這樣的情景，也不知道該怎麼收拾，便匆匆結束了這一個環節，開始引導學生仿寫句子，意猶未盡、淺嘗辄止。在沒有充分掌握課文的基礎上，拓展訓練就沒有意義。雖然學生也按照老師的意思回答出來了，但顯得非常勉強。

在做了幾個模仿造句的練習之後，老師才正式開始引導學生看注釋理解課文，影響了教育之勢，浪費了功力。顯得非常生硬，雕琢的痕迹明顯。

可以說，這位老師的預設非常充分。但預設隻是一個計劃，需要随着教學實際進行不斷調整和變化，進行大膽選擇和取舍。顯然，這位老師太囿于課前設計的環境，缺少根據課堂教學實際靈活應變、調整和改變教學的能力，死闆教條，對課堂上的意外事件處理得不夠機智。生拉硬扯，用教學實際去套自己的教學設計，有削足适履之嫌，也就缺少了精彩的生成，課堂缺少了靈性。

教學設計，要從學生出發

在最後的歸納總結環節，老師要求學生用一個詞語概括司馬光的品質，這也是對學生情感、态度、價值觀教育的好時機，符合新課改的理念。學生們紛紛根據自己的理解，概括出了“動腦筋”、“樂于助人”、“冷靜”、“勇敢”等品質，老師予以認可。“你們讀得非常棒，我想知道，你們寫得怎麼樣。誰願意來把自己歸納的詞語寫到黑闆上？”

然後在黑闆上畫了三天短橫線，指名學生來寫。三條線是平行的，上下排列，顯得很整齊。老師沒有考慮到，這是三年級的學生，個子還不夠高。

第一個學生是班裡的高個子，他踮起腳尖、伸直胳膊，捏着粉筆的一頭，用另一頭才勉勉強強地夠着，顯得很吃力的樣子。而另外兩個學生則隻能站在旁邊等着，因為第一個學生在伸手往第一條線上書寫的時候，身體把下面兩條橫線遮擋得嚴嚴實實，根本無從下筆。

這時候，我就在想，黑闆那麼寬，學生的闆書為什麼要那麼整齊呢？都寫在黑闆的最下側，不就行了嗎？樂于助人、智慧、聰明、這些表示品質的詞語左右排列，不就是把所有的問題都解決了嗎？

老師似乎也意識到了這一個問題，但并沒有有效解決，作為解決措施，隻是提醒，可以寫在旁邊，失去了劃線的意義，沒有達到本來的目的。

學科教學不能沒有學生，不顧學生一意孤行，也不能隻見叢林不見樹木，為了整體就忽略某一學生個體。每一個學生都是獨一無二的，每一個學生都是不可或缺的。老師既要心中有全體，又要眼中有個人。

老師的眼裡有沒有學生，學生在老師心裡的位置高低，老師在上課的時候是首先考慮學生學習成長還是考慮教學的設計完整，這考驗老師的生本意識，也考驗老師的價值取向。

作者：闫付慶

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