21世紀以來，教師專業發展是國内外教師教育研究的熱點，然而，在實際工作中一線教師對教師專業發展的具體内涵卻常感困惑。

從成為研究型教師的視角來看待教師專業發展，對于幼兒園教師來說是更加适宜、貼切的話語取向。成為研究型教師是幼兒園教師專業成長的指向，即幼兒園教師專業成長的過程是幼兒園教師研究品質從低級到高級不斷進階的過程。

為此，立足教育現場是幼兒園教師提升研究品質的起點，關注兒童即發現兒童、分析兒童、引領兒童，是幼兒園教師提升研究品質的核心。

我國學者曾指出，中國的基礎教育改革貫穿着這樣一個清晰的邏輯：教育改革的核心環節是課程改革；課程改革的核心環節是課堂教學；課堂教學的核心環節是教師的專業發展。無獨有偶，國外學者也提出“沒有教師的發展就沒有課程的發展”。由此，提升教師的專業發展水平是課程改革、教育改革的核心之舉和必經之路。

幼兒園教師的專業成長意味着幼兒園教師是研究者，并進而認為從成為研究型教師的視角看待教師的專業發展對于一線教師來說是較适宜可行的提法，是更為貼合局内人看待自身專業發展的視角。

成為研究型教師是幼兒園

教師專業成長的指向

研究型教師的提出背景和具體内涵

研究型教師的提出背景有以下三點。

首先，傳統的班級授課制和赫爾巴特對教學過程的機械劃分使得教師成為執行一定操作系統的教書匠，即教師在教學過程中唯一需要、唯一能夠做的隻是按照既定的程序、把既定的内容原原本本地教給學生。

其次，在教育改革發展過程中，教育教學實踐中不斷湧現出新事物、新現象，許多新問題、新矛盾急需廣大教育工作者去研究、去解答。

再者，信息時代不同于農業時代、工業時代，教育教學規律也在與時俱進、不斷完善，等待着廣大教育工作者去探索、去發現。顯然，傳統教師教育培養出的教書匠，這種“承擔技術人員的角色”無法滿足教育改革和時代變遷的新需要。

緣此種種，英國課程學家斯滕豪斯在20世紀70年代率先提出“教師成為研究者”的理念，在其看來，“教育科學的理想是，每一個課堂是實驗室，每一名教師都是科學研究的成員”。

有學者認為，研究型教師是指在具有多元知識結構和娴熟教學技能的基礎上，還具有一定的科研意識和科研能力，樂于在教育實踐中不斷地探索教育規律和教育方法，并能自覺運用先進的教育思想和方法指導實踐，提升教學效果，提升自己的專業化水平的教師。此與筆者所提基本一緻，即幼兒園教師隻有具備研究的意識、研究的激情、研究的精神和研究的習慣才是真正意義上的研究型教師。

總之，研究型教師是對教師工作保持研究取向态度的教師，這意味着教師的學習表現為一種研究性學習，是通過經驗觀察的手段和批判性反思來檢驗和擴展個人的知識和理解，強調利用個人經驗和感受作為學習的經驗性材料的學習過程。筆者認為，在幼兒園教師進行研究的過程中，反思是起點，求證是本質，鑽研是關鍵。值得注意的是，一線教師的研究不同于專家、學者的研究，其以重視實踐為基本特征，是在具體的實踐活動中加強研究意識、養成研究習慣的過程。

此外，一線教師的研究可着重教育研究，即以教育理論為依據，用教育科學方法對教育領域的實踐和理論進行有意識的探索。

成為研究型教師是幼兒園教師專業成長的必然途徑

有學者曾明确指出，教師要實現專業化，除掌握必要的學科内容和教學技能之外，還必須擁有一種“擴展性的專業特性”，即教師要通過系統的自我研究、通過研究别的教師、通過課堂研究檢驗有關理論，實現專業成長。筆者認為，幼兒園教師的專業成長過程其實也就是幼兒園教師研究水平從低級到高級逐漸提升的過程，在這個過程中教師的研究品質不斷進階，即成為研究型教師是促進幼兒園教師專業成長的必然途徑，是幼兒園教師專業成長目标與路徑的統一。

也就是說，成為研究型教師既是幼兒園教師專業成長的最終目标，也是幼兒園教師專業成長的具體路徑。

蘇霍姆林斯基曾說，“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務。你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”。近年來，我國幼兒園教師的地位雖有所提升，但相當多的人包括部分幼兒園教師自身仍對幼兒園教師的專業性表示質疑，甚而常常發生職業認同危機。

有學者曾指稱，幼兒園教師的專業性就是源自如何對待兒童及其發展規律與特點的職業意識和實踐行為，學前教育作為人生的起始與開端需要極審慎的立場和最長遠的眼光，如何保證學前教育的科學和适宜，如何确定教學過程的最優與合理，幼兒園教師如何才能無愧于“專業人員”的稱号，筆者認為一線教師勤于反思、反複求證、踏實鑽研才是正解。

譬如當下出現争議的問題，幼兒園需要選擇自助餐嗎？依據是什麼？幼兒足球課程适宜嗎？依據又是什麼？從理論上說，教育教學的複雜性，使得教師研究成為可能，也讓教育研究成為必要。面對日益複雜的教育教學難題，幼兒園教師必須具備基本的教育研究能力才能為自己的教育決斷和教育過程的合理化找到依據。幼兒園教師隻有成為研究者，才能擺脫“孩子王”的角色設定，才能真正提升其職業品味，才能體會到其專業内蘊的尊嚴與價值，終而成為全面推動教育改革的中堅力量。

立足教育現場是研究型

教師專業成長的起點

現象學先驅胡塞爾“回到實事本身”的呼籲構成了現象學研究的基本立場，強調哲學研究不應該從理論到理論或對理論的批判入手，而應以描述、分析現象為起點。其“回到實事本身”的現象學思維開啟了教育學“回歸教育本身”的哲學先見，即教育學需要直面教育本身、關注教育實踐。葉瀾曾稱教育“可能是人世間複雜問題之最”，而複雜之極的教育現場正是教育研究最富生命力的活水源頭。

教育現場是教師獲得專業成長不可或缺的土壤，在這片土壤上隻有研究型教師才能真正獲得專業發展。研究和實踐經驗一再證實：教師任何教育理論的内化和實踐策略的獲得，都不可能隻通過一次或幾次培訓活動完成，它需要在一系列的後續實踐活動中不斷得到應用後才能完成，即教育現場對于教育理論的檢驗與内化、對于實踐經驗的總結與提升均具有重要意義。有學者提出，幼兒園教師作為“大地”的人，其學習根植于每日的教學活動，教育機智與實踐智慧隻能從工作現場中産生，而教育現場就是幼兒園教師成長的最佳“大地”。

常常有幼兒園教師慨歎課題研究或公開活動選題難，其實是其忽略了教育現場的豐富性、靈活性和複雜性，幼兒園教師在尋找研究素材時需要回觀教育現場，因為“大地”中有真問題、有真答案。教育現場平凡但不簡單，其間不乏研究契機，隻要教師勤于發現，加之科學的方法，就能使普通的教育教學工作轉變成一種探究的生活方式，成為杜威所謂有自由實驗精神的探究者，走上蘇霍姆林斯基所謂幸福的道路。從這個意義上來說，立足教育現場正是幼兒園教師專業成長的起點。

注學前兒童是研究型教師

專業成長的核心

教育現場紛繁複雜，如何才能保證幼兒園的研究品質切實提升呢？有學者曾指出，關注學生、研究學生、發展學生，這是教師專業發展的定盤星，強調好教師需要具備強烈的生本意識。具體到學前教育領域，筆者認為發現兒童、分析兒童、引領兒童則是該場域的關注兒童的具體内涵，是“以生為本”“以學定教”的深刻前提。即理解幼兒是幼兒教育科學化和适宜化的前提，欲使慣常的“成人之心”更加貼近“幼小之心”，關注兒童勢在必行。

美國學者富勒曾從教師問題關注的視角把教師的專業發展分為四個階段，任教前關注階段、早期生存關注階段、早期教學情境階段和關注學習階段，認為教師問題關注的發展是一種線性的脈絡，具有“相對不變性、序列性和等級性”，可見，富勒認為關注學生是教師專業發展到最高階段才出現的。我國學者張世義等在對該理論進行驗證時發現，幼兒園教師同時關心多種問題，隻是不同階段關注的層次不同，例如同樣是關注學生維度，新手教師、熟練教師和專家型教師則經曆了面向集體、關注兒童需要和關注兒童個性化發展等多個發展層次。由此可見，幼兒園教師關注兒童也存在一個逐級進階的過程，筆者認為幼兒園教師發現兒童、分析兒童和引領兒童的過程集中體現了幼兒園教師的專業成長轉變的軌迹，關注兒童可謂是促進研究型教師專業成長的核心。

立足現場和關注兒童對于成就

研究型教師的三個作用表現

教育現場可以激發教師的研究意識，發現兒童，煥發教師的研究激情

教育研究源于教師的問題意識，沒有問題意識就無法洞察教育教學中潛藏的問題，更難以切實改進教育教學實踐。教育現場中蘊含了各種複雜性矛盾，尤其“兒童有其固有的觀點、思維方式和感受方式”，因此兒童的表現常常讓成人出乎意料。試看以下情境：

情境1——木耳炒雞蛋什麼味道？

客人老師：“木耳炒雞蛋是什麼味道呀？”

小班幼兒A回答：“甜的。”

小班幼兒B回答：“鹹的。”

情境2——幼兒的解決辦法？

成人：“小朋友把整個牆面畫髒了，被媽媽批評，不高興了怎麼辦？”

幼兒：“把整個牆面畫滿，媽媽就看不出來了。”

情境1中，本是客人老師的應景之問，卻得到讓成人詫異的答案，為什麼同一個鍋炒出的木耳雞蛋，同一個班的兩位幼兒一個說是甜的、一個說是鹹的？情境2中，當幼兒“犯錯”後，為什麼會選擇讓“事态擴大”的解決辦法？孩子的表現常常讓成人感覺意料之外，這種來自教育現場的認知沖突往往使得教師開始反思自身已有的認知結構是否合理、自己慣常的思維模式是否恰當、自己已有的兒童觀和教育觀是否有了偏差。因此，教育現場可以激發幼兒園教師的研究意識，幫助教師真正發現兒童，從而在教育現場更加樂于研究、願意嘗試，把研究作為一項有趣又有意義的挑戰。

發現兒童，就是在普通教學現場和日常生活情境中發現兒童特有的“幼小之心”，兒童的心理邏輯不同于成人，如果一味從成人的視角和标準去揣測和評價，會讓我們與真正的兒童失之交臂。有學者提出，學習可以比喻為從已知世界到未知世界之旅，在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇。對于幼兒園教師來說，研究性學習帶來的種種相遇更是俯拾即是，因為幼兒有其固有的感知世界、認知世界的方式，這種特有的“幼小之心”不同于慣常的“成人之心”，往往會讓幼兒園教師感覺“出乎意料”，于是一扇新的世界、一種新的兒童形象得以在幼兒園教師腦海中展開，教師固有的兒童觀、教育觀也會随之更新，先前的“出乎意料”就變成了“情理之中”。

當幼兒園教師通過研究的眼光審視、以研究的心态揣摩幼兒的想法時，幼兒園教師會與新的兒童形象相遇、也會和新的專業自我相遇，這是一種對想當然的兒童觀和教育觀的滌蕩與更新，對于幼兒園教師的專業成長具有重要的支撐意義。

教育現場可以推進教師的研究行為，分析兒童，促成教師的研究習慣

當教師能夠敏銳地發現問題、有較強的問題意識後，往往會采取一定的方式和手段為自己答疑解惑，包括反躬自省、請教同事、咨詢專家、拜讀經典、在線學習等，其中，最重要的就是通過種種手段實現對兒童的科學化解讀，即對“兒童是什麼”“兒童究竟怎樣”等問題進行批判性思考。試看以下情境：

情境3——到底哪邊才安全？

幼兒和爺爺分别在馬路的兩邊，此時，一輛快遞小哥摩托車漸漸駛近，爺爺驚呼“靠邊！”意指待在路旁别動，幼兒聞聲卻立即橫跨馬路奔赴爺爺身邊。

情境4——幼兒為什麼不喜歡新園？

寬敞的戶外活動場地，高雅的木藝小作坊，琳琅滿目的美工平台，旋轉樓梯連接的高大上睡房，教師以為又大又漂亮的新園舍孩子們一定喜歡，但參觀後，小班的孩子并不喜歡，在應運而生的“我的新幼兒園”活動中，孩子們更是化身小小“背包客”，背包始終不離身、随時準備“逃離現場”。

情境3中，難道幼兒不知道此時橫穿馬路甚是危險嗎？爺爺都囑咐過了，為什麼幼兒還是不聽話呢？爺爺于是責怪孩子“讓你靠邊你還跑？！”情境4中，為什麼教師精心設計的環境，精心編排的活動，在幼兒那裡卻是吃力不讨好呢？當幼兒頻頻“不按套路出牌”時，教師如何“見招拆招”？筆者認為，要摸清“幼小之心”的心理邏輯，還需做到分析兒童。當幼兒園教師有意識地時時、處處、事事分析幼兒時，長此以往，教師會形成勤于反思、反複求證、踏實鑽研的研究習慣，從而不斷推動教育教學過程的最優化和合理化。

分析兒童意味着對于幼兒的某些典型行為進行深入剖析，善于從表面看本質，即能夠從幼兒的表面行為洞察幼兒的内在思維特點。仔細分析可以發現，情境3中，成人視“靠邊”為安全，幼兒視“身邊”為安全。爺爺想當然地以為幼兒可以理解馬路邊是安全的地方，于是言語指揮孩子“靠邊”，卻沒想到在幼兒心中“爺爺身邊”才是最安全的地方。正是由于成人常常不能貼切地理解和把握幼兒的種種心理，于是在進行安全教育時往往說教色彩濃厚而收效甚微。情境4中，對于新環境的設計幼兒沒有參與感，對于新活動的生成幼兒沒有期待感，當天下雨加之衆多陌生客人老師的到場更是增強了幼兒的焦慮與緊張情緒，因此幼兒始終是匆匆過客的感覺。

分析幼兒需要結合具體情境對幼兒的所思、所行進行深入剖析，成人需要時刻牢記，我們面對的幼兒并不是無知無識的個體，他們依靠着獨屬這個年齡階段的樸素理論認識着和解釋着世界，成人隻有切實分析、真正體悟幼兒認知世界的方式，才能填平二者間的認知溝壑，才能真正讀懂幼兒。

教育現場可以增強教師的研究能力，引領兒童，提升教師的研究水準

芬蘭新的教師教育課程實踐表明，學生對研究的态度是在研究的過程中發展變化的，這種新的教師教育試圖使學生頭腦裡關于教師在工作中持續不斷地專業發展到底意味着什麼的表征具體化，此舉對于我國幼兒園教師教育具有重要的啟示意義，即教師專業發展對于一線教師到底意味着什麼，唯有将其具體化、可視化，一線教師對于研究的态度、對于專業發展的态度才能有新的突破。

教育現場有助于激發教師的研究意識和推動教師的研究行為，可以幫助教師不斷地将感性的、表面化的經驗提升、内化為教師的實踐能力，使教師頭腦中的“不确定知識”得以落地，從而使“教育研究”“教師專業發展”這種比較抽象的概念可以具體化、可視化到一線教師具體的研究活動中，當教師在具體的教育現場不斷地進行反思、求證和鑽研時，其研究能力和研究水準自會漸漸質變提升，譬如在探索健康區域活動如何更好地推動幼兒發展、如何更精準地促進幼兒進行深層學習時，經過具體的研究過程，幼兒園教師會經曆“擺地攤”“趕時髦”到“有層次指導”“個性化指導”的轉變，如此便可幫助幼兒園教師在研究能力和研究水準的步步進階中切實體驗到專業成長帶給自己的充實、長進和内在愉悅。此外，幼兒園教師研究水準提升的外在表征，則顯著體現為教師可以更好地引領兒童。

情境5——幼兒不想參加活動就随他自己？

中班年級組健康戲劇活動“美味什錦菜”正在多功能室進行得如火如荼。當其他幼兒在舞台上興高采烈地表演各種各樣的蔬菜時，黃黃頭發、單薄身闆的昆昆卻不願意參加集體表演，并且反複對身處現場的筆者說：“我最不喜歡吃蔬菜了！”班上的老師是知道昆昆的特點的，也對筆者說：“他從不吃蔬菜，也不願意（表演），我們不強迫。”筆者意識到，這類鼓勵孩子吃蔬菜的健康教育活動其實對不吃蔬菜的昆昆更有針對性、也更有意義，于是，開始嘗試做昆昆的思想工作。但昆昆是一個敏感的孩子，必須找到一個巧妙的方式。舞台上的孩子是昆昆的同班夥伴，昆昆自然是熟悉的，于是開啟對昆昆的“求教式引導”。筆者詢問“那個表演青菜的是誰呀？”“那個表演西紅柿的是誰呀？”……昆昆都很自豪地告訴了筆者，筆者因此拉近了與昆昆的心理距離，并在活動結束前根據昆昆的意願争取到了幫老師端菜回班級的“美差”。筆者之所以幫昆昆争取機會，是因為看到了昆昆希望端菜的渴望眼神，這個眼神也讓筆者看到了昆昆吃蔬菜的希望。果然，在昂首挺胸端菜回班級之後，昆昆吃完了分給他的那一份蔬菜，班上老師說，這對昆昆而言，屬于史無前例。

情境6——她從來不出小一班的門？

據原班教師反映，晶晶這個小女孩“很有個性”，從來都不出小一班的門。喜歡到戶外、喜歡玩遊戲，本是孩子的天性，難道晶晶真的很特别？筆者仔細觀察後發現，晶晶确實不願意離開小一班活動室，一般的邀請無濟于事。正在筆者一籌莫展之時，發現在小一班和小二班教室之間的過道上，有一個“應有盡有”的化妝區——梳子、電吹風、口紅、指甲油等不一而足。筆者想試試晶晶對這個化妝區的興趣，便帶着無比羨慕之情詢問晶晶：“你們班的化妝區竟然有電吹風、口紅、指甲油啊！”晶晶的反應之快超出了筆者的預期，隻見她二話沒說沖出了小一班，直接來到化妝區，并擺弄起各種化妝用品，算是第一次出了小一班的門！等到該收玩具時，這個原先不肯踏出小一班一步的孩子竟不願意離開化妝區了。

引領兒童意味着教育不是淺嘗辄止，而是有針對性的引導。筆者認為，成人尤其教師需謹慎對幼兒進行“從來不……”的評價，譬如“他從來不參加活動”“她從來不願意睡午覺”“他從來不吃胡蘿蔔”，等等。當幼兒表示不想參加某活動時，教師尊重兒童但不是聽之任之，不是熟視無睹，不是輕易給孩子“貼标簽”，真正的教育是引導兒童并且在教育工作遇到挫折時不輕言放棄，真正地尊重和關心幼兒，意味着教師要想方設法地為每一位幼兒創造個性化的學習機會，真正引領每個幼兒在自己原有基礎上都有所發展。

成為研究型教師不僅要對其内涵和意義有深刻的認識，同時也要有專業能力的支持。

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對于幼兒園教師專業成長來說，成為研究型教師是指向，立足教育現場是起點，關注學前兒童是核心，幼兒園教師專業成長的過程就是幼兒園教師系統地、批判地考察自己在教育現場中的表現以及自身實踐給幼兒發展帶來的影響，從而不斷提升自身研究品質的過程。

幼兒園教師隻有時時、事事、處處保持研究的眼光、踐行研究的行為、養成研究的習慣，在具體的教育現場，眼裡始終盛着兒童，才能為自己的每一項教育決斷和教育選擇的合理化找到可靠依據。

在研究型教師專業成長過程中，其階段性成果則表現為幼兒園教師在研究性學習旅途中不斷地與新的世界相遇、與新的兒童形象相遇、與新的專業自我相遇，由此孕育的生生不息發展動力有助于建立幼兒園教師可持續發展機制。

本文源自南京師範大學教育科學學院顧榮芳，萬丹在《早期教育》上發表的文章。

高山仰止，專業風範。誠摯感謝專家老師的思想引領，給予幼教工作者的教育教學實踐指明方向，給幼兒老師點亮專業發展道路的心燈。本文轉載僅用于學習資源的分享，文章版權歸原作者所有，轉載請注明出處。

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