德國著名心理學家艾賓浩斯以無意義音節為材料，依據保持效果，繪制了著名的“遺忘曲線”來說明遺忘的規律。

艾賓浩斯的遺忘曲線表明，遺忘在學習之後立刻開始，最初的遺忘速度是很快的，随着時間的推移，遺忘的速度逐漸下降，達到一定程度後就不再遺忘了。由此看出，遺忘的進程是不均衡的，其規律是先快後慢，呈負加速型。

客體永久性實驗是瑞士心理學家皮亞傑做的一個實驗，來證明客體永久性的發展。

他給嬰兒一個可愛的玩具，嬰兒會伸手去夠它。但當大人在他們抓住玩具前用一塊布蓋住玩具的時候，他們就會停止抓取，把自己的注意力轉向别處，似乎玩具不再存在一樣。隻有到出生9個月之後，嬰兒才會繼續他們的尋找——在皮亞傑看來，這種尋找意味着嬰兒在無法感知到玩具時，玩具仍在他們的頭腦中。這就是獲得客體永久性的開始。

三山實驗是瑞士心理學家皮亞傑做過的一個著名的實驗，來證明兒童“自我中心”的特點。

實驗材料是一個包括三座高低、大小和顔色不同的假山模型，實驗首先要求兒童從模型的四個角度觀察這三座山，然後要求兒童面對模型而坐，并且放一個玩具娃娃在山的另一邊，要求兒童從四張圖片中指出哪一張是玩具娃娃看到的‘山’。結果發現幼童無法完成這個任務。他們隻能從自己的角度來描述“三山”的形狀。皮亞傑以此來證明前運算階段兒童的“自我中心”的特點。

液體守恒實驗室是瑞士心理學家皮亞傑做的一個實驗，來證明兒童“守恒”概念的發展。

實驗的開始首先給兒童呈現兩杯等量的水（杯子的形狀一樣），然後把這兩杯水倒入不同口徑的杯子裡，問兒童哪一個杯子的水多（或一樣多）。他在實驗中發現，對這個問題，6、7歲以下的兒童僅根據杯子裡水的高度判斷水的多少而不考慮杯子的口徑的大小。而6、7歲以上的兒童對這個問題一般都能作出正确的回答，即他們都同時考慮水面的高度和杯子口徑兩個維度來決定杯子裡水的多少。皮亞傑以此來證明前運算階段兒童沒有守恒概念的特點。

數量守恒實驗室是瑞士心理學家皮亞傑做的一個實驗，來證明兒童“守恒”概念的發展。

給兒童呈現兩排數量一樣多糖果，前後排列一緻，讓他們回答兩排糖果的數量是否一樣多。兒童一般都能回答正确。但是如果實驗者把其中的一排擴大或縮小間距，改變其外觀形态，然後再讓兒童回答兩排糖果是否一樣多。皮亞傑發現，小于7歲的兒童往往回答錯誤。而年齡大一些的兒童卻能認為兩排糖果一樣多。

皮亞傑和英海爾德進行了一系列的實驗研究，以考查具體運算階段與形式運算階段的兒童歸納推理的能力。

不同長度的繩子被固定在—個橫梁上，繩子的末端可拴上不同重量的重物，皮亞傑向兒童演示如何使鐘擺擺動。兒童的任務是，通過檢驗與鐘擺擺動有關的四種因素(重物的重量、擺繩被提起的高度、推動擺繩的力量、擺繩的長度)，來确定哪一種因素決定鐘擺擺動速度。

形式運算階段的少年兒童，面對問題，經過思考，先提出幾種可能影響鐘擺運動速率的因素：一是擺錘的重量，二是吊繩的長度，三是鐘擺下落點的高度，四是最初起動力的大小。然後通過實驗一一驗證了這4個因素各自的影響作用（每次隻改變一個因素，其他因素不變），結果得出了隻有繩長改變才能影響鐘擺運動的正确結論。相比之下，幼兒或随機擺弄，或用力推動鐘擺；小學兒童雖然能夠提出少許可能的因素，但尚缺乏運用假設演繹推理解決問題的能力。

（狗進食的搖鈴實驗）

狗搖鈴進食實驗是巴甫洛夫研究經典型條件作用的實驗。

巴甫洛夫在研究狗的進食行為時發現，狗吃到食物時，會分泌唾液，這是自然的生理反應，不需要學習，這種反應叫無條件反射。如果在狗每次進食時發出鈴聲，一段時間後，狗隻要聽到鈴聲也會分泌唾液，這是作為中性刺激的鈴聲由于與無條件刺激聯結而成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反射，稱之為“經典性條件作用”。

無條件反射：人和動物先天遺傳的，不學而能的反應，也成為本能。

條件反射：人和動物後天獲得的經過學習才會的反射。

第一信号系統：凡是能夠引起條件反應的物理性條件刺激叫做第一信号系統。

第二信号系統：凡是能夠引起條件反應的以語言為中介的條件刺激叫第二信号系統。

獲得：條件反射的建立。

消退：條件反射的消失。

泛化：相似的刺激誘發相同的反應。

分化：相似的刺激引發不同的反應。

餓貓打開迷籠實驗是桑代克研究學習行為的實驗。

他将餓貓關入籠中，籠外放一條魚，餓貓急于沖出籠門去吃籠外的魚，但是要想打開籠門，餓貓必須一氣完成三個分離的動作。經觀察，貓第一次被放入迷箱時，拼命掙紮，或咬或抓，試圖逃出迷箱。終于，它偶然碰到踏闆，逃出箱外，吃到了食物。在這些努力和嘗試中，它可能無意中一下子抓到門闩或踩到台闆或觸及橫條，結果使門打開，多次實驗後，餓貓的無效動作越來越少，最後一入迷籠就會立即以一種正确的方式去觸及機關打開門。

根據實驗，可以畫出貓的學習曲線。桑代克把貓在迷籠中不斷地嘗試、不斷地排除錯誤最終學會開門出來取食的過程稱為嘗試錯誤學習。

三條學習定律：準備律、練習律、效果律。

迷箱實驗是斯金納研究條件反射的實驗。

在箱壁的一邊有一個可供按壓的杠杆（大都是一塊金屬闆），在杠杆旁邊有一個承受食物的小盒緊靠着箱壁上的小孔，小孔外是食物釋放器，其中貯有顆粒形食物。動物在箱内按一下杠杆，即有一粒食物從小孔口落入小盒内，動物可取食。一隻白鼠禁食24小時後被放入箱内，開始它在箱内探索，偶爾按壓了杠杆，獲得食丸。白鼠開始可能并沒有注意到食物落下，但若幹次重複後，就形成了壓杆取食的條件反射。

操作性條件作用的基本規律：強化、消退、懲罰，逃避條件作用和回避性條件作用。

波波玩偶實驗是班杜拉研究學習行為的實驗。

班杜拉把兒童帶到一間屋子裡完成一個藝術項目，在同一個屋子的另一頭，一個大人正在悄悄地與一些玩具玩，在它們的旁邊有一個大木棰和一個假人。兒童被分為實驗組和控制組：實驗組的兒童看到大人叫喊着用大木棰擊打假人，控制組的兒童看到的是大人隻是悄悄地自己玩玩具。在孩子們看了約十分鐘之後，把他們帶到另一間放着各種各樣孩子們喜歡的玩具的屋子，告訴他們說這些玩具是留給其他人玩的，以此激起他們的挫折感。之後把孩子們帶到第三間屋子，屋子裡有一些玩具，包括。結果正如人們所預料的：實驗組的兒童比控制組的兒童表現出了更多的侵犯行為。

參與性學習和代替性學習。

直接強化、代替強化和自我強化。

苛勒的經典實驗主要有兩個系列：

箱子問題與棒子問題。格式塔心理學家苛勒曾在1913—1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試—錯誤學習理論相對立的完形—頓悟說。

在單箱情境中，将香蕉懸挂于黑猩猩籠子的頂闆，使它夠不着。但籠中有一箱子可利用。識别箱子與香蕉的關系後，饑餓的黑猩猩将箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更複雜的疊箱情境中，黑猩猩把握了箱子之間的重疊及其穩固關系後，也解決了這一較複雜的問題。

與箱子問題類似，棒子問題要求黑猩猩将一根或幾根棒子作為工具，用以夠到籠外的香蕉。實驗者觀察發現，黑猩猩處于對香蕉的可望而不可即的問題情境中，在幾次用短棒夠取香蕉失敗後，突然頓悟，将兩根短棒連接起來，達到目的。

托爾曼為了探索動物在學習過程中的認知學習變化，他設計了白鼠走迷宮的學習實驗。

白鼠有三條通向食物的途徑，途徑一最短，途徑二次之，途徑三最長。在一般情況下，白鼠選擇較短的途徑。當途徑一被阻塞點A阻塞後，白鼠就選擇了途徑二；當途徑二被阻塞點B阻塞時，改由途徑三奔目标。白鼠能頓悟阻塞點B将途徑一與二同時關閉起來了。這說明白鼠是根據對情境的“認知地圖”來行動，而不根據盲目的習慣，也不是依據途徑的次序而形成的機械的奔走習慣來行動的。

托爾曼認識到，白鼠習得的不是一系列刺激—反應的聯結而是在頭腦内形成了類似現場的一張地圖——“認知地圖”，正是這種認知地圖指引了白鼠的正确行為。

桑代克的形狀知覺實驗是學習遷移的相同要素說的經典實驗。

他以大學生為被試，訓練他們判斷各種形狀、大小圖形的面積。首先，對象接受預測，要求估計127個矩形、三角形、圓形和不規則圖形的面積，了解他們判斷各種圖形面積的能力。然後用90個平行四邊形訓練對象。

最後，對對象進行兩種測驗，一是判斷13個與訓練圖形相似的長方形的面積;二是判斷27個曾在初測中使用過的三角形、圓形和不規則圖形的面積。

結果表明，這樣的訓練隻是提高了被試對長方形面積的判斷成績，他們對三角形、圓形、不規則圖形面積的判斷成績卻沒有提高。

賈德曾為了研究學習遷移做過一個著名的水中打靶實驗。

他把十一二歲的小學高年級學生分成A，B兩組練習水中打靶。對A組被試先教以光在水中的折射原理而後進行練習，B組則隻進行練習、嘗試，而不教原理。

當他們達到相同的訓練成績以後，增加水中目标增加水中續打靶時，學過原理的一組的練習成績明顯優于未學過原理的一組。賈德認為這是因為學過原理的一組已經把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子都能很快作出調整和适應，把原理運用到不同深度的特殊情境中去。

賈德說：“理論（指折射原理）曾經把有關的全部經驗――水外的、深水的與淺水的經驗――組織成為整體的思維體系。他們（被試）知道靶子在水中的移動速度不同，因而遇到第二種深度的水的時候就能有效地應付了。換言之，他們在理論的高度上把握理解了實際情況後就能利用概括了的經驗去迅速地解決需要按實際情況作分析和調整的新問題。”

小雞啄米實驗是苛勒研究遷移行為的實驗。

苛勒讓小雞在深、淺不同的兩種灰色的紙下面尋找食物。通過條件反射學習，小雞學會了隻有從深灰色紙下才能獲得食物獎賞。

然後，變換實驗情境，保留原來的深灰色紙，用黑色紙取代淺灰色紙。現在的問題是：如果小雞仍然到深灰色紙下面尋找食物，那就證明遷移是由于相同要素的作用；如果小雞是到兩張紙中顔色更深的那張（即黑色紙）下面尋找食物，那就證明遷移是對關系作出的反應。

實驗表明：小雞對新刺激（黑色紙）的反應為70%，對原來的陽性刺激(深灰色紙)的反應是30%；而幼兒在做同樣的實驗時始終對黑色紙的刺激作出反應。這個實驗證明，學習的遷移不是在于環境刺激的相同要素，而是環境刺激各要素間的關系。

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