如果說過去是強調知識點的學習，今天課程改革的目的就是超越過去的知識點，以培養學生的核心素養作為課程學習的目的。

本文整理自華東師範大學教育心理學系教授楊向東的《素養導向下單元整體教學價值》，基于核心素養，認識單元整體教學價值。

素養本位的課程改革基本理念可以概括為4句話：

核心素養是育人目标；真實情境是任務載體；領域知識是必要基礎；學習方式變革是實現途徑。

如果說過去是強調知識點的學習，今天課程改革的目的就是超越過去的知識點，以培養學生的核心素養作為課程學習的目的。

這就要求要我們改變過去直接在課堂上講解和操練知識點的做法，強調在真實情境下創設任務，讓學生在解決真實任務的過程中，獲得對事物的認識、形成和發展概念，以培養學生的核心素養。真實情境是今天開展教育教學的一個很重要的載體。

我們原來所認識的學科知識、學科技能會融入到素養培養的過程中，領域知識不是現代課堂教學的直接目的，而是發展學生素養的必備工具。

這改變了我們過去對知識的認識，也是新的教學觀形成的必備基礎。而所有這些，都建立在學習方式變革的基礎上。

OECD提出，“素養不隻是知識和技能。它是在特定情境中，通過利用和調動心理社會資源（包括技能和态度），以滿足複雜需要的能力。”

“複雜需要”是孩子在未來世界中需要面對的實際問題，學生需要面對真實場景，站在任務和問題的特定需求下思考，運用什麼樣的知識、方法能解決當前的問題。它包括對各種各樣的資源的整合利用，強調解決現實問題的綜合品質。

國家在課改過程中，就把這種綜合的素養觀和學科學習建立了關系，在高中課标中提出了學科核心素養的概念，沿用了OECD提出的核心素養的基本理念。

學科素養是什麼？是當學生面對情境、任務、問題、挑戰的時候，靈活運用在學科裡獲得的東西去應對的能力。每個學科都有特有的看待世界的觀念、思考問題的方法、解決問題的策略，也都蘊含着世界觀、人生觀和價值觀。

這樣一種素養，就跟老師們過去熟悉的三維目标建立了緊密的關聯。

三維目标更多是以一種分析式的方法理解問題，而以核心素養為目标，就更強調一種整合的觀念，強調能夠靈活、綜合運用學科的知識、技能、方法、價值觀念應對和解決現實生活中的實際問題。

素養導向的學科本質觀

以核心素養為目标，也帶來了對學科本質的反思。

比如語文學科，站在新的素養角度下，我們會認識到，語文或者語言在本質上是功能性和社會性的。

舉例來講，過去在學帽子時，可能會直接讓孩子看圖片，反複操練認識“帽子”這兩個字。

但是站在今天對語文的認識上，我們會發現，理解“帽子”這兩個字，應該把它嵌套在真實的社會性的或者功能性的場景下。

比如媽媽要帶一個很小的孩子出門，外面天氣比較涼或者風比較大，孩子會指着帽子說“帽帽”，然後媽媽會把帽子給孩子戴上。學“帽子”，不是認識這兩個字，而是認識在功能性的場景下，帽子這個對象的價值和意義是什麼。

現在很多語文教學，也不再像過去那樣直接操練語言知識和語言技能，而是把它們滲透在真實的場景下，讓孩子在解決真實任務的過程中完成語文學習。

真實任務融合了現實生活中的多種要素，貫穿于各種各樣的場景裡，包括孩子與自我、孩子與自然世界、孩子與他人等等具體的主題。

在每一個主題下，正是因為我們有着共同的生活體驗，生活在共同的文化下，才會理解，當我們說“帽子”這兩個音的時候，它的意義是什麼。

“帽子”這兩個字原本是沒有意義的，有了功能性場景，有了對已有經驗的認知，我們才理解了語言的因，理解了“帽子”兩字。

所以，語言是功能性和社會性的，我們獲得語言或者文字這種工具，使得我們可以利用人類在語文中所形成的觀念、實踐方法、知識和技能，在各種各樣的生活主題中，更好地與别人交流。

新的認知中，蘊含着新的語文觀。現實生活的語言實踐活動都是個體所處的生活、文化和語言的立體化交融，每個情境都融合了這三種東西。

比如過年過節時，如果有客人來訪，會說“客人來”“我接他”“我送他”。這些不僅僅是語言文字層面的内容，也蘊含了在中國的文化下，我們對如何接待客人這一生活主題的認知，蘊含着我們的文化觀念，如禮貌、仁義。

在這樣的基礎上，2017年頒布的高中語文新課标就提出，語文的核心素養不僅僅是語言層面，而是有4個層面的内涵：

語言建構與運用、思維發展與提升、文化理解與傳承、審美鑒賞與創造。這4個方面恰恰是剛才講的綜合的、實踐性的語文觀的體現。

可以說，語文課程是通過學生在真實的語言運用情境中自主的語言實踐活動，培養他們内在的言語經驗和言語品質；同時使他們提升思維方法和思維品質，養成基于正确情感、态度和價值觀的審美情趣和文化感受能力。

以前，語文以文本為綱，以語言文字或者文學知識為綱，以聽說讀寫的訓練體系為綱，這都是不全面的。新的語文觀以4層核心素養為綱，生活主題、文化和語言文字三者立體交融。

以學習任務群為載體的語文教育，目标是語文核心素養的培養，強調在真實情境下，以任務為驅動，實現語文實踐活動（閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究）的綜合。

語文實踐活動不限于傳統的聽說讀寫，還包括對生活的探究，讓孩子自主探究世界，在人際互動和社會交往過程中完成任務，從而發展學生的自主能力。

素養指向的學習觀、知識觀與教學觀

新的語文觀，也帶來了學習觀、知識觀和教學觀的變化。

1

情境使得思維得以可能和必要

今天我們特别強調真實情境，特别強調現實問題的解決，因為它整合了我們原來所思考的三維目标。

比如，為了完成學校的一個宣傳方案，我們需要調研學校，需要閱讀名篇，需要用語文的技能、方法把我們獲得的對學校的認識結合個人感悟，形成方案。其中既有語文知識，又有實踐方法，還融入了對學校的感情。

我們原來理解的語文的知識與技能、過程與方法、情感态度和價值觀自然就得到了整合。

情境本身就蘊藏了任務，完成任務提出了素養要求。“素養”指靈活地根據問題的需求整合語文裡面的文本知識、能力方法，利用實踐活動探究世界，完成當下的現實任務。

老師創設真實情境，是指老師在新的語文觀下，把真實的情境化任務，适當從生活中剝離出來，和語文活動産生關聯。

老師創設情境的過程，實際上是一個簡化的過程，情境建立了我們生活的世界和語文學科世界之間的關系。

真實情境是貼近學生經驗的生活場景，能讓孩子覺得跟他的實際生活有關系，他解決的問題有意義，有助于激發學生投入的興趣。

所以我們會發現，情境在以素養為導向的學習中具有非常重要的作用。

如果我單純說“改天我請你吃飯”，這句話的含義是不明确的，而如果我是在大街上遇到一個人，和他打招呼說，“改天我請你吃飯”，在這樣的情境裡，我這句話的意思隻是想跟他打招呼，不是字面意思。

情境賦予了這句話打招呼的含義。假如對方是一個美國人，沒有站在文化情境下理解這句話，可能就會問：“改天是哪一天啊？”

杜威曾經講過一個案例，一個人在小路上行走，如果路很平坦，我們什麼都不會想，但如果我們突然發現一個溝，我們會想，我一定能跳過去，這是我的假設和計劃，這時我就開始有了目的。

為了實現這個目的，我就得觀察，這個溝是不是真的很寬。通過觀察，我發現小溝确實很寬，而且另一邊是滑溜溜的，這些是我觀察到的事實和資料。

當溝很寬很滑的時候，我的假設是不成立的，于是我要想其他辦法，形成新的觀念，比如有沒有比較窄的地方。

在這個新觀念下，我去做新的觀察，比如我發現一根木頭，我就會想，能不能用這根木頭架一個小橋幫自己過溝。在沒有這個任務的情況下，我看到木頭時并不會産生它能解決過溝問題的想法。

有了情境，木頭才能變成我解決問題的工具。

所以，有了場景，才會有想法，才會去觀察，然後把觀察到的各種資料當做解決問題的工具和資源。

2

核心素養所指向的學習觀與知識觀

學習不是模仿，不是教師演示和學生照做，不是被動的知識習得，不是教師講解、學生識記和操練，是個體與情境持續互動中，不斷解決問題和創生意義的過程。

比如通過制作學校的宣傳片，學生知道了如何收集資料，如何組織材料，如何表達和寫作，這就是學習的過程。

在這一過程中，知識本身不是學習的目的，而是解決眼下真實問題的工具和資源。知識也不是客觀和外在的，而是在實踐中建構和生成的。

關于教學觀，老師要學會結合單元内容創設貼近學生經驗的、承載育人價值的真實情境，在真實情境中，引導學生開展基于問題的、基于項目的學習。

學生在做的過程中要有反思和探究，從過去簡單地運用知識、操練技能，轉變為将對文化的認識、感悟和語言文字技能整合在一起，把整個學習過程變成一種探究和認知世界的體驗過程。

同時，通過社會性互動，認識到問題解決過程也是不斷改進的，比如學生知道了用什麼樣的方法能更好地收集到資料等等。

語文知識不是老師講給學生聽的，而是學生在解決問題的過程中形成的。原本的各種知識、技能、方法，在問題面前被組織起來，形成一個合理的問題解決方案。

這個建構的過程就是學生語文素養形成的過程。

3

素養本位的學習和教學維度

素養本位的學習和教學維度，首先，關注學生有沒有理解和創造。問題是真實的，是沒有固定答案的，解決問題本身就是一個創造的過程。

第二，促進學生獲得特定領域中系統的經驗。通過課程學習，從依據經驗與世界互動，逐漸過渡到能夠靈活運用學科觀念、思維和方法，理性和自覺地與世界互動。

語文課上，是不是要讓學生直接讀作文？不是的，而是要讓學生在自己已有的經驗基礎上，先表達一下自己對當前事件或對象的認識，再看自己的表達和課本中文本的表達之間有什麼區别。

單元教學設計的關鍵要素

今天我們強調單元教學，就是要揚棄既有教科書上以學科内容為依據的單元編排方式；綜合考慮學科大觀念、思想方法和學科探究模式的滲透、強調學科内容的結構性和關聯性；要以能夠支撐整合的、真實的現實情境或主題為宜。

所以鐘啟泉老師在《學會單元設計》中寫道：

而在新教學的項目下，我們現在試圖以現實問題解決為主線，把學科單元和生活單元有機融合在一起，這是我們今天講的“單元”的内涵。

在這樣的内涵下，可以創設貫穿單元的真實情境或驅動性任務。整個單元以一個真實的整合性現實情境或主題統領，以完成貫穿單元的情境化大任務或項目為主線設計問題、組織活動。

由于我們前面做了基于素養的對單元内容的整合、對主題意義的提煉，所以單元大任務和項目的解決，就可以有效地把單元試圖指向的一些育人目标整合在這個過程中。

可以将貫穿整個單元的情境化大任務或項目分成幾個子任務或子項目。

子任務或項目的關系要符合單元整合性任務（或項目）解決思路或邏輯，盡可能與學生所産生的問題一緻。确保任務（項目）完成能夠落實單元學習内容和學習要求。

整個學習過程是以學生為主的，突出自主、合作、探究的學習方式；強調學科實踐，注重學科思維和探究模式的運用；強調學習過程中的合作質量；盡可能使學生學習及思維過程外顯化和可視化。

其中，解決真實問題是學生非常關鍵的學習活動。在這些活動中，學生可以直接模仿或者思考，現實生活中的人或者專業人士面對的問題是什麼、他們是如何解決問題的。

學生參與各種實踐，學習運用在文化中形成的概念、規則、工具和資源。

現實情境中的真實問題解決發展了學習者的批判性思維、自主學習和自我調節能力，讓他們學會如何在合作中構建知識，并由此生成可以遷移的知識和技能。

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