形式主義害死人。

備課中的形式主義是指教師在備課中，關注形式大于内容、關注表面大于實質。

形式主義的備課，除了浪費時間外，沒有任何價值。

波哥歸納出備課中常見的四種形式主義。

01

教材分析中的形式主義

02

學情分析中的形式主義

03

學習目标描述中的形式主義

04

教學情景設計中的形式主義

教材分析中的形式主義

教材分析案例1：

“平移與旋轉”是初中二年級下冊第三單元的内容，平移和旋轉現象是生活中常見的幾何現象。教材在介紹平移和旋轉現象時注意結合學生的生活經驗，從生活實例引入，使學生初步感知平移和旋轉現象并體會它們的特點。通過設計形式多樣的活動讓學生動手操作深入理解概念，感受知識的形成過程。

教材分析案例2：

本單元所選的名家之作，體裁有回憶錄和傳記，目的是學生感悟到人生奮鬥的意義，感受人間的關愛和溫情。本文是奧地利著名小說家、傳記作家茨威格為俄國大文豪列夫.托爾斯泰畫的一幅“肖像畫”，作者不僅為我們展示了托爾斯泰獨特的外貌特征，更為我們揭示了托爾斯泰深邃的精神世界。本文在藝術手法上的獨特性表現在兩個方面：一是作者寫出自己心中偉人的平庸粗陋的一面，二是大量運用比喻和誇張的修辭手法。作者運筆在方寸之間，卻洋洋灑灑，數百千言。在不算短小的篇幅裡，作者又非面面俱到，而是突出重點，大肆鋪排，有時，某一局部，數十句、數百言精雕細琢，給讀者留下深刻強烈的印象。

你會仔細閱讀這兩個教材分析嗎？一般人是不會讀的。

從這兩個教材分析的案例中，我們看不出這種教材分析到底是誰寫的？看不出是為誰而寫？如果這兩個問題都沒搞清楚，那就是典型的形式主義。

對許多教師來說，與其說寫教材分析不如說是抄教材分析，很多教師都是直接從教學參考書上抄來的。

教材分析寫給誰看呢？教師寫教材分析時，理論上是寫給自己看的，但從寫作方式來看，又好像是寫給别人看的一樣，好像是在做同行交流，感覺是向别人說課的口吻。

這樣的教材分析對教學有用呢？這樣的教材分析，基本上看不到學生，看不到教材分析與學生的關系，也看不到明确的學習結果，看不到學習結果之間的關系。這樣的教材分析對教學來說，價值是不大的。

為什麼還要求教師寫教材分析呢？很多時候是學校的要求，那這種要求的依據是什麼？不知道。據我猜測，很可能是路徑依賴造成的。

教材分析沒有什麼用，那怎麼辦？

把教材分析改為學習結果分析，分析教材中有哪些學習結果，學習結果之間關系是什麼，哪些是學習的重點。這樣的學習結果分析才是有效的。

學情分析中的形式主義

教材分析案例1：

四年級學生思維比較活躍，能積極參與到課堂中。通過1-3年級的學習，學生已經發展了一定的推理能力，并具有一定綜合實踐的能力，具有一定數學知識與操作經驗。但分析問題的能力不強，缺乏理解問題、分析問題、解決問題的能力，用數學語言概括、描述問題的能力還有待提升。

教材分析案例2：

剛進高一的學生，在初中已經學習過金屬元素，同時還學習過鈉的某些化合物的一些知識，他們也有進一步探究更多金屬元素的求知欲和興趣，這使得他們對于鈉的學習将更輕松；另外，在初中他們已看過教師的演示實驗，也做過一些簡單的學生實驗，具有了一定的實驗操作技能，這些都會成為本節課教學的有利支撐點。

從這兩個案例中，你能認為這樣的學情分析到位嗎？有價值嗎？沒有什麼價值，就是形式主義。

從時間角度來看，學情分析分為：

一是受遺傳影響為主的長期性特征，它又可分三個方面，人的先天學習品質、認知發展階段性特征和學習風格；

二是針對學習目标的準備狀态，準備狀态又分為認知基礎和動機。

長期性特征一般以學年為單位認真分析一次就可以了，分析該年級的學生認知發展到什麼階段等。學習準備狀态分析，特别是認知基礎分析，每次備課時都需要分析的。

從對象來看，學情分析分為：

以班級為對象的學情分析和以個人為對象的學情分析。真正有效的分析必須做到以個人為對象的學情分析。

從這兩個維度來看，上面這兩個學情分析價值都是不大的。第一個學情分析是學習者長期特征分析，并且是一種普遍性的分析；沒有做認知基礎分析和動機分析，認知基礎分析才是每節課學情分析的重點。

第二個學情分析隻是紙上談兵式的分析，隻是想當然的說法，并沒有針對學生具體情況、沒有針對具體的資料做分析。

其實，上面這兩個案例完全不是分析，隻是想當然地說一些廢話。真正的分析一定是有充分的信息，根據所獲得的信息進行分析。從這個意義上講，現在所謂的分析無非是在自話自說，是臆想猜測的獨白式表達。

真正的學情分析，是一個複雜的過程。這裡介紹一下認知基礎分析的套路：

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第一步：

研究新知，研究某一節課或某一單元的主題新知。

02

第二步：

對新知進行分析，分析出新知的必知BCD，如有必要，需要進一步分析，形成必知金字塔圖。

03

第三步：

找出新知學習時，可能存在的錯誤認知。

04

第四步：

根據必知和錯誤認知，設計問題、編制題目。

05

第五步：

掃描舊知，通過提問、前測發現學生的舊知狀态和錯誤認知。

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第六步：

舊知診斷，發現的問題進行進一步分析，找出問題的原因。

學習目标描述中的形式主義

學習目标描述案例1：

知識與能力：

1、學習詞的相關知識，了解詞的基本特點和表現手法。

2、學會借景抒情的表達手法，能夠在寫作中運用想象和聯想。

過程與方法：

1、學生結合文中的注釋，在教師的指導下，理解内容。

2、設計問題，結合學生繪出的圖畫進行串講，引導學生體會本阕詞的壯美意境和詩人的豪邁情懷。

3、結合幾首描繪雪景的詩詞，教師引導學生進行比較，加深對本阕詞主題的理解。

情感、态度與價值觀：

1、通過感受詩人對祖國壯麗山河的熱愛之情，使得學生形成堅定的愛國主義信念。

2、學生能夠客觀地認識詩人對曆代帝王的評論，教師引導學生樹立客觀的功過觀。

學習目标描述案例2：

知識與技能：

1、知道伽利略和亞裡士多德對力和運動關系的不同認識。

2、知道伽利略的理想實驗及其推導過程和結論。

3、理解牛頓第一定律的内容和意義。

4、知道什麼是慣性，能正确解釋慣性想象。

過程與方法：

1、培養學生分析問題的能力，能透過現象了解事物的本質，正确認識力和運動的關系。

2、幫助學生養成研究問題要從不同角度對比研究的習慣。

3、培養學生邏輯推理的能力，知道物體的運動是不需要力來維持的。

情感、态度和價值觀：

1、培養學生具有科學研究問題的态度和習慣。

2、通過對伽利略理想實驗的探究和分析，學會科學的分析問題、解決問題，大膽提出問題的科學精神和方法。

3、利用生活中的例子認識慣性與質量的關系，培養學生大膽發言，學以緻用的學習态度。

上面兩個案例中，一節課有一大堆目标，不要說掌握目标，就是把這些目标看懂都要些時間。

學習目标非常重要，它是教學的依據，有導教、導學、導評的功能，課堂教學應該圍繞着學習目标來展開。許多時候，教師寫了一堆目标，但課堂教學并沒有按目标來，也沒有實現多少目标，目标描寫與課堂實施關聯不大。

一節課，目标不能太多。知識、技能、策略等是認知目标，認知目标最好不要超過三個。寫多了，完不成，就是形式主義。

怎麼減少學習目标陳述中的形式主義？

0

1

要确保寫的是學習目标，很多教師寫了一大堆，很多是學習活動或者是學習任務，而不是學習目标。

0

2

确保寫的學習目标是必須要實現的，是要在課堂努力去完成的，而不是寫來給别人看的。

0

3

目标數量不要多，一節課認知目标不要超過三個。

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4

重建學習目标的表述體系，不要用三維目标作為目标的表述結構，因為三維目标本身就有很多問題，這也是導緻教師們不知道怎麼寫的一個重要原因。

0

5

要學會科學有效地描述學習目标，不同的學習目标有不同的描述方式。“通過本節課的學習，形成文學素養”，這樣的描述就一點不科學，是典型的形式主義，要杜絕。

情景設計中的形式主義

情景設計案例1：小學數學

教師創設這樣的情景：

小張用15.5元錢去買5包牛奶，問每包牛奶多少錢？

然後教師先把15.5元分成兩部分，15元和0.5元，15元除以5是3元。

那0.5元是5角，5角除以5是1角，1角是0.1元，

3 0.1=3.1，所以每包牛奶是3.1元。

然後教師再說，怎麼用除法算式得出3.1元呢？

情景設計案例2：小學語文

上課之前，給同學們聽一支歌。（播放《春天在哪裡》歌曲）

會唱嗎？跟着一起唱。

（生紛紛随着熟悉的旋律輕聲哼唱。）

師：這首歌的歌名是什麼？

生：《春天在哪裡》

師：春天來了，我們都想去找春天，你想到哪去找春天？

生1：我想到公園去找春天。

生2：我想到野外去找春天。

師：春天到了，我們都想找到明媚的春天。中國也有一位古代的詩人寫找春天的詩。（出示詩句：“兒童不解春何在，隻揀遊人多處行”）

師：誰來猜一猜，這兩句詩的意思是什麼？猜對了表揚，猜錯了也表揚，表揚你的勇氣。

生1：兒童不知道到哪去找春天，隻知道往人多的地方去。

師：表揚，一起讀一讀。

（生齊讀古詩句）

師：你們比古代的人聰明。不僅兒童喜歡去找春天，大家都想去找春天。我們的冰心奶奶也要去找春天，冰心奶奶把這兩句詩改了一下（出示詩句：“遊人不解春何在，隻揀兒童多處行”），并以此為題寫了一篇散文。（生齊讀詩句）

在課堂上，情景設計很重要，能把幹癟的知識還原到一個場景中，讓知識活起來。

有個詞，叫過猶不及。在講新知時，情景是工具，有用時才用它，不用時就不要用，情景不是課堂上非用不可的工具。

本來不用設置情景就很容易理解，還要設置情景；本來用簡單情景就可以，非得用複雜情景。過度的情景設計，增加了學生的認知負擔，浪費學生的時間，甚至消解學生學習興趣。過度的情景設計也是一種形式主義。

備課中如何減少形式主義？

備課中除了上述的四種形式主義外，許多教師教案上明明寫的是重難點分析，可實際上隻列出重難點，并沒有分析，這是有其名無其實，這也是形式主義；在教學過程設計中，也存在各式各樣的形式主義，這類形式主義另文闡述，這裡就不細說了。

備課中的形式主義至少有兩大危害：一是讓我們形成不務實的态度、消解專業精神、養成說空話大話廢話的壞習慣；二是浪費自己的時間、浪費學生的時間、浪費紙張浪費電費等資源。

如何減少備課中的形式主義？

1

重建備課的文本結構。比如，把教材分析改為學習結果分析。即使要教材分析，它也不是普通教師的任務，應該是教材編者或者教參編者的任務。

2

要用專業化的工具進行真正的分析和設計，而不是想當然的說法。

3

要有專業化的表述，不要說一些廢話、空話、大話、錯話。

4

改變表述方式，可以用表格式、詞彙式、圖像式等多種表述方式，讓表述更簡潔清晰。

5

整個備課過程中，要時時以學生為中心，以學習結果為中心，要有用戶思維，而不是以完成學校任務、給某個領導展示為目的。

人物介紹 | PROFILE

劉靜波巴德美際學校中學總校長高質量學習研究院院長

“高質量學習”理論創始人

四川西部教育研究院學術院長

曾獲得廣東省基礎教育成果獎一等獎。原深圳市平岡中學校長，廣東省中小學校長聯合會專家委員會專家、深圳市學科帶頭人、華東師大客座教授、華南師大碩士生導師、深圳大學碩士生導師，自2015年擔任深圳平岡中學校長以來，憑借“高質量學習”理論實踐讓學校教學成績迅速攀升，2018-2019年蟬聯深圳市高考工作最高獎項“卓越獎”，2019年深圳市高考公辦高中綜合績效指标第二，純文化科高考（不含藝體）進步率第二。

本文來源：本文綜合整理自微信公衆号高質量課堂，作者：劉靜波。内容為作者觀點，并不代表本公衆号贊同其觀點和對其真實性負責。如涉及版權等問題，請及時與我們聯系。

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