目前新課改中無論是哪種形式的交流都需要通過問題得以實現，問題應該是教材的重點和難點，因此課堂提問愈顯重要，必須設計合理有效的問題，加強對問題的科學組織。但經過調研，我們發現，課堂提問至少存在十幾種低效或無效提問:

1.“虛假問題”、“表演性提問”比較多，所提的問題沒有多少思維容量，通常在課堂上使用諸如“是不是”、“對不對”“好不好”等語言，隻追求課堂熱鬧，造成課堂上的“虛假繁榮”，卻根本無任何教學效果；

2.有的老師先把學生喊起來再提出問題，結果隻有這一個學生認真思考，其他學生做旁觀者；

3.回答問題的學生聲音過小，或者語速過快，或者模糊不清，其他同學根本聽不清楚，教師也注意不到不加以提示；

4.學生回答問題照本宣科，隻是讀一讀教科書上的有關文字，對學習的内容根本沒有理解，更談不上掌握，結果也得到了默許甚至廉價的表揚；

5.提問過少或過繁；

6.教師不善于傾聽學生的回答，對思維的火花視而不見，聽不出知識和思維的含量；

7.控制問題的答案，對學生答案缺乏分析，沒有思維指導和知識補充，所提問的學生隻是标準答案的附庸；

8.隻提問少數優秀學生，偏愛造成課堂機會的不公正，久而久之使後進學生感到被冷落，心生嫌怨，失去信心；

9.給予消極的反饋，甚至諷刺挖苦學生，貌似嚴格，實際挫傷學生回答問題的積極性甚至自尊心；

10一概給與“對對對”“好好好”的虛假反饋，貌似積極鼓勵，實際是無原則的遷就，不合科學；

11.隻顧教師自己提問題，忽視學生的問題，對課堂随機出現的問題視若罔聞；

12.教師對學生的回答沒有評價，或者評價失準，丢掉了課堂提問的教育功能等等；

13、教師所提問題缺乏科學設計，沒有預設，老師的提問沒有一定的深度、難度，價值不大，随意生成一些不太符合課程要求的無效問題；

14、各個問題之間缺乏内在聯系，問題之間的推進或者冗長遲緩，或者泛泛而過，水過地皮濕，時間、速度、教師的點撥等控制均處在随意中，量度和效度均存在問題；

15、問題的整體缺乏布局，沒有課堂主線，沒有整體思路，問題基本屬于高三練習式樣的，講完一個過一個，講到哪裡算哪裡，一節課下來，學生沒有明确的印象深刻的問題；

16、學生問題之間缺乏碰撞和交流，知識、思維的整合和調動不夠，教師缺乏課堂控制的藝術；

17、課堂提問局限于口頭交流，沒有筆頭落實，學生學習的落實存在問題，時間長了就會使學生眼高手低，表面上思維活躍，可在筆頭落實上存在不足；

18、問題不能讓學生學會思考，不告訴學生對一個問題，必須經過思考方能動口動手（本可以直截了當地告訴學生：我不喜歡問題一提出來就舉手的人，喜歡想一想，想好了再說的人。可不要把孩子教浮躁了。甯靜以緻遠。甯靜是心無雜念，專心思考、刻苦鑽研的意思，但是很多人沒有讓學生進行有效思考），不讓學生潛心體會文本，科學閱讀教材和題目；師生對問題的解答往往是脫離教材，空問題對空回答，缺乏對教材内容的科學閱讀和冷靜思考，學生隻知道答案在教材的哪個地方，卻不知道為何在這裡，怎樣找出來。時間一長，審題能力自然越來越差，心态越來越浮躁；當老師們責怪學生審題能力不強的時候，其實是教師的教學方式不當的惡果。

在對課堂提問的有效性問題進行問卷調查中，結果發現，隻有20%左右的學生表示老師的提問給他們留下了深刻的印象，50%左右認為印象不深刻，另外30%的學生則表示沒有印象。課堂提問的低效很嚴重。

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