第一節 教育的概念和教育的曆史發展

一、教育的概念

（一）概念

廣義：凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想觀念的活動，都具有教育作用。包括社會教育、家庭教育和學校教育。

狹義：指學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝着期望方向變化的活動。

★在我國，“教育”一詞最早見于《孟子•盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂也”。

★東漢許慎在《說文解字》中對“教育”進行說明：“教，上所施，下所效也；育，養子使作善也。”

（二）教育活動的基本要素：教育者、受教育者、教育影響（媒介）

1、教育者

教育者是從事教育活動的人。廣義的教育者指凡是對受教育者在知識、技能、思想品德等身心發展方面起到影響作用的人，如家庭中的父母，單位同事等。但自學校教育産生以後，教育者主要指學校中的教師。教育者是教育活動的主導者和實施者，也是學生的主要影響者和引導者，作為以培養人為目的的教育活動，離不開教育者。

2、受教育者

受教育者是指在各種教育活動中接受影響，從事學習活動的人，既包括在學校中學習的兒童、青少年，也包括在各種教育活動中學習的成年人。受教育者是教育的對象，是學習活動的主體。教育活動順利有效地進行，有賴于受教育者的積極參與。

3、教育影響（媒介）

教育影響是教育實踐活動的手段，是教育活動中教育者和學習者相互作用的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息選擇、傳遞和反饋的形式，是内容和形式的統一。教育影響包括教育内容和教育措施等方面。

教育内容是教育者根據教育目的，經過選擇和加工，用來作用于受教育者的影響物。因此，要挑選那些符合教育目的，最有價值和适合受教育身心發展水平的影響物作為教育内容。

教育措施是教育活動中所采取的方式和方法，既包括教育者和受教育者在教育活動中所采用的教和學的方式和方法，如講、讀、讨論等，也包括開展教育活動時所運用的一切物質手段，如教具、實驗藥品和儀器等。

（三）教育的屬性

教育的本質屬性是育人，即教育是有目的地培養人的社會活動，這是教育區别于其它事物現象的根本特征，是教育的質的規定性。

補充：教育的雙重屬性說

教育的社會屬性：永恒性、曆史性、階級性、長期性、相對獨立性、生産性、民族性

二、教育的起源

1、神話起源說

神話起源說是人類關于教育起源的最古老的觀點，所有的宗教都持這種觀點。另外，中國的朱熹也持這種觀點。

2、生物起源論

教育的生物起源說是教育史上第一個正式提出的有關教育起源的學說。

教育的生物起源論者以達爾文生物進化論為指導，把教育的起源歸之于動物的本能行為，教育過程即按生物學規律進行的本能過程，完全否認了人與動物的區别，否認了教育的社會性。代表人物：利托爾諾、沛西•能。

3、心理起源論

心理起源論者認為教育起源于兒童對成人無意識的模仿，把全部教育都歸之于無意識狀态下産生的模仿行為。代表人物：孟祿。

生物起源和心理起源這兩種學說從不同角度揭示了教育的起源，共同缺陷是都否認了教育的社會屬性，否認了教育是一種自覺有意識的活動，把動物本能和兒童無意識的模仿同有意識的教育混為一談，都是不正确的。

4、勞動起源說

勞動起源說的直接理論依據和方法論基礎是恩格斯的著作《勞動在從猿到人的轉變過程中的作用》。勞動起源論者認為教育起源于勞動，起源于勞動過程中社會生産需要和人的發展需要的辯證統一。代表人物：蘇聯的米丁斯基、凱洛夫。

三、教育的功能

教育功能指教育者在教育教學活動中通過教育媒介對受教育者的個體發展和社會發展所産生的影響和作用。教育功能可按照下面三種方式分類：

（一）按教育功能作用的對象，可分為個體發展功能和社會發展功能

教育的個體功能指教育對個體發展的影響和作用。它由教育活動的内部結構特征所決定，發生于教育活動内部，也稱為教育的本體功能。

教育的社會功能指教育對社會發展的影響和作用。教育作為社會結構的子系統，通過對人的培養進而影響社會的生存與發展。教育的社會功能是教育的本體功能在社會結構中的衍生，是教育的派生功能。

（二）按教育功能作用的方向，可分為正向功能與負向功能

教育的正向功能指教育有助于社會進步和個體發展的積極影響和作用。教育的育人功能、經濟功能、政治功能、文化功能等往往是指教育正面的、積極的功能。

負向功能指阻礙社會進步和個體發展的消極影響和作用。教育的負向功能是由于教育與政治、經濟發展不适應，教育内部結構不合理等因素，使教育在不同程度上對人和社會的發展産生阻礙作用。

（三）按教育功能作用呈現的形式，可分為顯性功能和隐性功能

顯性功能指教育活動依照教育目的，在實際運行中所出現的與之相吻合的結果。如促進人的全面和諧發展、促進社會的進步等，就是顯性教育功能的表現。

隐性功能指伴随顯性教育功能所出現的非預期性的功能。顯性功能與隐性功能的區分是相對的，一旦隐性的潛在功能被有意識地開發、利用，就可以轉變成顯性教育功能。

四、教育發展的曆史形态

1、原始形态的教育

特點：

（1）教育還沒有獨立的形态，教育還沒有從社會生産和生活中分化出來，成為獨立的社會活動。

（2）教育與生産勞動相結合。

（3）沒有專門從事教育（職業）的人員和相對固定的教育對象，沒有專門的為教育所用的内容和場所，更沒有什麼教育制度可言。

（4）教育的目的就是為了生産和生活。這是一種很低級的沒有專門化的處于萌芽狀态的教育。在原始社會中，由于沒有階級，人與人的關系基本上是平等的。

（5）原始社會的教育沒有階級性，對每一個人來說，教育的機會是均等的，也可以認為教育是普及的，所有的兒童都在接受同樣的教育。

學校的産生需要具備以下條件：

①　生産力的發展，出現相當數量的剩餘産品，使一部分人可以脫離生産勞動，同時體力勞動和腦力勞動分工，開始出現專門從事教育的教師和專門從事學習的學生。

②　具有相當數量的經驗積累，為學校教育提供特定的教育内容。

③　文字等記載和傳遞文化的工具達到了一定水平。

2、古代教育

把古代文明的奴隸社會和封建社會的學校教育統稱為古代學校教育。

（1）古代中國

中國早在4000多年前的夏代，就有了學校教育的形态。學校最早出現在夏朝。《孟子》裡說夏、商、周“設庠、序、學、校以教之，庠者養也，校者教也，序者射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之，皆所以明人倫也”。

西周以後，學校教育制度已經發展到比較完備的形式，建立了典型的學在官府，政教合一的官學體系，并有了“國學”與“鄉學”之分，形成了以禮樂為中心的文武兼備的六藝教育。六藝由六門課程組成。一是禮：包括政治、曆史和以“孝”為根本的倫理道德教育；二是樂：包括音樂、詩歌、舞蹈教育；三是射：射技教育；四是禦：以射箭、駕兵車為主的軍事技術教育；五是書：學字習寫的書寫教育；六是數：簡單數量計算教育。六藝教育是我國分科教育的雛形。

春秋戰國時期，官學衰微，私學大興，儒、墨兩家的私學成為當時的顯學。孔子私學的規模最大，存在了40多年，弟子三千。春秋戰國時期私學的發展是我國教育史、文化史上的一個重要裡程碑，促進形成了百家争鳴的盛況。稷下學宮是養士的一個縮影，雖然由齊國提供教學活動的經費，但它基本屬于私學，是一所由官家舉辦、私家主持的學校。其特點是學術自由。

漢武帝以後，采納了董仲舒提出的“罷黜百家，獨尊儒術”的建議，實行了思想專制主義的文化教育政策和選士制度，對後世産生了深遠的影響。公元124年，經董仲舒建議，漢武帝設立太學，是當時的最高教育機構。東漢靈帝時設立了鴻都門學，這是一所研究文學藝術的專門學校。漢代地方官學通常稱為郡國學或者郡縣學。

隋唐時期，在選士制度上，采取科舉制。唐代從中央到地方形成了相當完備的官學教育體系，六學（國子學、太學、四門學、律學、書學、算學）二館（崇文館、弘文館）組成了中央官學體系。

宋代以後，程朱理學成為國學，儒家經典被縮減為《四書》、《五經》（《詩經》、《尚書》、《禮記》、《周易》、《春秋》），特别是《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》四書被作為教學的基本教材和科舉考試的依據，科學技術和文學藝術的内容不再是科舉的内容。知識分子的畢生精力用在了經書的背誦上。

明代以後，八股文被規定為考科舉的固定格式，不僅社會思想受到鉗制，而且在形式上的創造性也被扼制。

光緒三十一年（1905）科舉制度再也不能适應社會發展的要求，清政府下令廢科舉開學堂。

（2）古代印度

古代印度宗教權威至高無上，教育控制在婆羅門教和佛教手中。婆羅門教的教條是指導思想，婆羅門教的經典《吠陀》是主要的教育内容，婆羅門教的僧侶是唯一的教師。教育的活動主要是背誦經典和鑽研經義。婆羅門教有嚴格的等級規定，把人分成4種等級：首先，處于最高等級的是婆羅門種姓的僧侶祭司，應該受到最優良的教育；其次是刹帝利，為軍事貴族；再次是吠舍種姓，僅能從事農工商業；最低等級的是首陀羅種姓，被剝奪了受教育的權利，識字讀經被認為是違反了神的旨意，可能被處死。

（3）古代埃及

埃及在古王國末期已有宮廷學校，它是法老教育皇子皇孫和貴族子弟的場所。

古代埃及設置最多的是文士學校。文士精通文字，能寫善書，執掌治事權限，比較受到尊重，“學為文士”成為一般奴隸主階級追求的目标。為了滿足這種需要，許多文士便設立私學，招收生徒，同時也有傳授天文、數學、醫學等實用知識的文士學校。于是，“以僧為師”、“以（書）吏為師”成為古代埃及教育的一大特征。

（4）古代希臘、羅馬

在古希臘許多奴隸制城邦國家中，斯巴達和雅典最強大，，因此，通常以這兩個城邦教育代表古希臘教育。古代雅典教育的目的是培養有文化修養和多種才能的政治家和商人，注重身心的和諧發展，教育内容比較豐富，教育方法也比較靈活。古代斯巴達教育的目的是培養忠于統治階級的強悍的軍人，強調軍事體育訓練和政治道德灌輸，教育内容單一，教育方法也比較嚴厲。

西歐進入封建社會以後，形成了兩種著名的封建教育體系，即教會教育和騎士教育。教會教育的目的是培養教士和僧侶，内容為七藝（三科：文法、修辭、辯證法；四學：算術、幾何、天文、音樂）。騎士教育的目的是培養封建騎士。教育的内容為騎士七技（騎馬、遊泳、擊劍、打獵、投槍、下棋、吟詩）。

古代教育的特點：

階級性：學校是統治階級培養人才的場所。

等級性：不同階層的人接受不同的教育。

道統性：教育反映統治階級政治思想和倫理道德思想。

專制性；教育過程是管制與被管制、灌輸與被灌輸的過程。

刻闆性：教學方法和學習方法單一。

象征性：接受教育是社會地位的象征。

3、文藝複興後的歐洲教育

14世紀以後，歐洲産生了資本主義的萌芽并很快發展起來，新興的資産階級為了謀取他們的經濟利益和政治地位，以複興古代希臘羅馬的文化為借口，掀起了反對封建文化、創造資産階級文化的文藝複興運動。這場運動以人性反對神性，以科學理性反對蒙蔽主義，以個性解放反對封建專制，以平等友愛反對等級觀念，重視現世生活，肯定現實生活的幸福和享樂，反對禁欲主義，對當時和後世的教育産生了重大影響。

4、近代教育

（1）國家加強了對教育的重視和幹預，公立教育崛起

（2）初等義務教育的普遍實施

（3）教育的世俗化

（4）重視教育立法，以法治教

5、20世紀以後的世界教育的特征

①教育的全民化（所有人受教育，特别是适齡兒童都進入小學，所有中青年都脫盲）

②教育的民主化（對教育的等級化、特權化、專制性的否定）

③教育的多元化（對教育的單一性和統一性的否定，是培養目标、辦學形式、管理模式、教學内容、評價标準等的多元化）

④教育技術的現代化。

⑤教育的終身化（終身教育是指人的一生應該是一個不斷學習的過程，永遠和接受教育聯系在一起。提出者保羅·朗格朗，被稱為終身教育之父。俗語體現“活到老學到老”）

第二節 教育學的産生與發展

一、教育學的研究對象和任務

教育學就是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學。

1、教育現象。是教育活動的外在的、表面的特征，包括教育社會現象和教育認識現象。

2、教育問題。問題是研究的核心，一切研究都是圍繞問題進行的。

3、教育規律。教育規律是教育、社會、人之間和教育内部各因素之間内在的本質的聯系和關系，具有客觀性、必然性、穩定性、重複性。

二、教育學的産生和發展

（一）萌芽階段（從奴隸社會到17世紀）

1、 《論語》

孔子是中國古代最偉大的教育家和教育思想家，以他為代表的儒家文化對中國文化教育的發展産生了極其深刻的影響。孔子的教育思想在他的言論記載《論語》中有充分的反映。

例如：有教無類；

其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。

不憤不啟，不悱不發

因材施教

學而不思則罔，思而不學則殆”

2、《學記》

戰國後期，《禮記》中的《學記》從正反兩方面總結了儒家的教育理論和經驗，以簡赅的語言、生動的比喻，系統地闡發了教育的作用和任務，教育、教學的制度、原則和方法，教師的地位和作用師生關系和同學關系等，是罕見的世界教育思想遺産。是人類曆史上最早出現專門論述教育問題的著作，被稱為“教育學的雛形”。《學記》是我國古代教育經驗和儒家教育思想的高度概括。包括：（1）“化民成俗，其必由學”“建國軍民，教學為先”----教育與政治的關系；

（2）“時教必有正業，退息必有居學”“臧息相輔”----課内與課外相結合；

（3）“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”----啟發教學；

（4）“學不躐等”“不淩節而施”----循序漸進；

（5）“學然後知不足，教然後知困”----教學相長；

（6）“豫時孫摩”——預防；及時；循序；觀摩

（7）玉不琢，不成器；人不學，不知道——教育的個體功能

3、蘇格拉底：助産術

蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問答法著名。這種問答分為三步，第一步稱為蘇格拉底諷刺。第二步叫定義。第三步叫助産術

4、柏拉圖：《理想國》

5、亞裡士多德：古希臘百科全書式的哲學家，教育思想體現于其著作《政治學》中，認為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的，提倡培養身心和諧發展的兒童。首次提出教育遵循自然。

6、古羅馬的昆體良：《論演說家的教育》（又叫雄辯術原理），西方最早專門論述教育問題的著作 也是世界上第一部研究教學法的著作。

（二）創立階段（17世紀到18世紀）

（1）首次把“教育學”作為一門獨立的科學确立下來，并與其他學科并列--《論科學的價值和發展》（1623年）--（英國）培根（首次提出實驗歸納法）

（2）捷克的教育學家誇美紐斯的《大教學論》（1632年）為近代最早的一部教育學著作。近代獨立形态教育學的開端。對學制、泛智、班級授課制進行了概括和總結，“泛智”教育主張把一切知識教給一切人。

（3）盧梭在《愛彌爾》中提出了自然與自由教育的思想。

（4）英國哲學家洛克提出了“白闆說”和紳士教育，其代表作為《教育漫話》

（5）瑞士平民教育家裴斯泰洛齊則認為教育要全面地、和諧地發展兒童的一切天賦力量，首次提出了教育的心理學化， 也是西方教育史上第一位将“教育與生産勞動相結合”這一思想付諸實踐的教育家。

（三）科學教育學階段（18世紀末到19世紀上半葉）

1、“教育學”列入大學課程——《康德論教育》——（德）康德

2、德國赫爾巴特的《普通教育學》标志着規範教育學、科學教育學的建立。

強調教育的兩大理論基礎：哲學倫理基礎和心理學基礎；

教學過程的三個中心，即“教師中心，書本（教材）中心、課堂中心”

教學過程四階段論，即“明了、聯想、系統、方法”。

（四）發展多樣化階段(19世紀末到20世紀初)

這一時期在歐洲出現了“新教育”思潮，在美國出現了“進步教育運動”。其共同特點是反對傳統的以傳遞知識為教學中心的傾向，主張以兒童為中心，強調兒童的獨立性和創造性、教育與社會生活的聯系等。

（1）美國杜威的《民本主義與教育》從實用主義出發，反對傳統的教育以學科教材為中心和脫離實際生活；主張讓學生在實際生活中學習，提出“教育即生活”、“學校即社會”和“從做中學”。他的這種學說是以“經驗”為基礎，強調兒童在教育中的中心地位，主張教師應以學生的發展為目的，圍繞學生的需要和活動組織教學，以兒童中心主義著稱。

提出了新的三中心：學生中心、活動中心、經驗中心。

此外，杜威提出五步探究教學法：創設疑難情境、确定疑難所在、提出解決問題的種種假設、推斷哪個假設能解決這個問題、驗證這個假設。

陶行知：生活即教育，社會即學校，做學合一。

（2）德國的梅伊曼首次提出“實驗教育學”。而德國拉伊的《實驗教育學》完成了對實驗教育學的系統論述。

（3）克魯普斯卡娅的《國民教育與民主制度》是最早以馬克思主義為基礎探讨教育學問題的著作。

（4）蘇聯凱洛夫的《教育學》——世界上第一本馬克思主義的教育學著作

（5）中國新民主主義時期中國第一本馬克思主義指導的教育學是楊賢江的《新教育大綱》

（五）教育學的分化與拓展階段：（20世紀中期至今）

（1）美國布盧姆的《教育目标的分類系統》，把教育目标分為認知目标、情感目标、動作技能目标三大類。

補充：新課改的三維目标：

（2）美國布魯納的《教育過程》中提出“結構課程論”，強調“無論我們選擇何種學科，務必使學生理解該學科的基本結構”，倡導發現教學法。

（3）蘇聯贊可夫的《教育與發展》中提出發展性教學的五條基本原則：高難度、高速度、理論起指導作用、理解學習過程、使所有學生得到一般發展。

（4）蘇聯巴班斯基的《教學過程最優化》，指一所學校、一個班級在具體條件制約下所能取得的最大成果，也是指學生和教師在一定場合下所具有的全部可能性。

（5）瓦·根舍因：範例教學

（6）蘇霍姆林斯基：《給教師的一百條建議》、《把整個心靈獻給孩子》中闡述了和諧教育的思想，提出培養全面和諧發展的人。

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