我們一直将戲劇當做一種藝術形式，而非僅僅是一種教學工具。蓋文.伯頓以及希思考特在這點上均有諸多論述。

戲劇不應該被簡化為一種程式化的教學手段（我們同時反對看低教師并認為他們無法掌握‘複雜’形式的觀點），我們應該了解它的功用和特殊手段，在希思考特的重要論文《符号與征兆》中，由于受到“青年劇場常務會議”的邀請，她第一次将劇場和戲劇中符号的使用進行了全面的論述。

△希思考特教學中

邁向抓馬教育（十）

很多人恐怕不了解，《建構戲劇》中的習式（convention）脫胎于希思考特在1980年代寫作的《符号與征兆》，在寫這篇關于劇場和戲劇的符号性的論文後面，她羅列了幾十個可以被老師很快就應用在戲劇教學中的方法。這些方法（被稱之為“習式”）大都是被當做應對角色（入戲）時使用的、來自劇場的約定俗成的手法。

如果你走進一家劇院，舞台和觀衆席的設定就是一種convention，它框定了你應該如何做，往哪裡看。劇場有一系列約定俗成的“看法”。不同文化中的劇場可能在手法上多少有不同，但大體上會是較相同的。比如對于假定性的應用，如果一個教師下一群學生面前戴上一個帽子，成為一個故事中的一名律師，那麼學生可以依照這個“習式”來認同這個假定的條件。這既是希思考特描述的“習式”的作用——我們能夠按一種前提來看待彼此。

△抓馬.少年劇場《旅途》

為什麼要使用它？希思考特首先定義了劇場和戲劇的本質——它和生活“運用了相同的”符号。人們（兒童）能夠認出這名老師扮演了律師，是因為“律師”的行為舉止符合人們生活中對“律師”以及一系列基本的人類行為的判斷。

無論她如何誇張，這些釋放出來的符号總在傳遞着來自生活經驗告訴我們的含義。于是戲劇和劇場，隻是一個高度濃縮的符号交換系統，兒童既在閱讀着符号，也在釋放，對教師也如此。而其中的“入戲”，則高度濃縮和投射了這種符号的閱讀。

△抓馬.教育劇場《傑克與豌豆》

這給了我們兩個啟示。

一：教師（或演教員）要對自己的身體和語言更加精确，明确自己釋放的（以及希望學生閱讀的）到底是什麼樣的符号（以及它背後的意義）。

二：我們如何利用符号制造戲劇的張力，焦點以及以“拐彎抹角”的方式釋放符号，而非直接将意義解釋給學生。“拐彎抹角”制造了張力，暗示以及對于事件的征兆，這種征兆性增加了學生對于閱讀的渴望、信心以及專注。同時也讓社會交互中的種種瞬息萬變的符号交互變得“可閱讀”。

這和戲劇練習、遊戲或者戲劇化講故事是完全不一樣的。兒童可以全身心地參與到對于戲劇素材的全部體驗中。其中首當其沖的，當然是對于“入戲“的使用。在抓馬教育的全部方法中，“入戲”（無論教師入戲還是集體入戲）都不僅僅是被簡化成為一種習式來應用的。抓馬教育大多數的戲劇過程，都是圍繞着“教師入戲”以及角色的應用來設計的。教師入戲為學生提供了一個可觀看、可探查、可理解的“他者”，這樣的方式讓學習的壓力從學生身上解放出來，兒童不再是被長期“盯視”的群體，他們反而要凝視“老師”。

△抓馬.教育戲劇教學中

角色還為課堂提供了一種“協商”的機制——使得互動的課堂不再是一種老師很難實現的概念，那些無法和老師“協商”的内容，可以和“角色”協商，它為民主式的課堂提供了空間和條件。通過和角色協商，兒童獲得了一定彈性的區域來測試更加不确定、不固定、大膽的、非官方的想法，并且不用擔心“對錯”。這也為“契約”提供了溫床，角色作為“契約者”的身份，允許兒童意識到個體和群體的責任，以及辯論、協商、尊重的重要性。這些，都是在傳統的戲劇課堂（以練習為主）上不具備的、深層次的參與。它的原則仍然是“以孩子們為中心”的教育模式。

在文章的末端，她羅列了一系列她稱之為convention的手法。為了協助老師快速掌握上述符号交互的過程，從而利用符号來教學。這些習式後來被尼蘭茲發展成為一整套簡便易于掌握的戲劇方法。在抓馬教育的實踐中，所有對于習式的應用，都是在故事和虛拟的語境、以及内在連貫性的前提下使用的。沒有這些基礎，以及戲劇元素的支持，孤立地使用這些習式會将戲劇簡化為一種套路和重複，這是抓馬教育——以及任何教育，都需要避免的。

△“看見”系列家長戲劇工作坊

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